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Didaktische und methodische Aspekte der Textwiedergabe

Überblick


Was unter Textwiedergabe verstanden wird, ist sehr unterschiedlich. In diesem Arbeitsbereich wird darunter die (schriftliche) Information über den Textinhalt und/oder den Gedankengangs seines Verfassers verstanden. Dabei entsteht ein Zweittext, der mit dem Originaltext nicht identisch sein darf. 
In dieser allgemeinen Umschreibung umfasst der Begriff Texte mit ganz unterschiedlicher Textfunktion. So unterscheidet sich die dominierende Unterhaltungsfunktion, der eine Nacherzählung verpflichtet ist, doch grundlegend von der Informationsfunktion der Inhaltsangabe und die appellativ-informative Funktion eines Klappentextes hebt sich wiederum von beiden ab.

Zusammenfassen eines Textes als Schreibaufgabe

In den Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Deutsch (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 01.12.1989 i. d. F. vom 24.05.2002) wird zu den Aufgaben, die im Anforderungsbereich I unter anderem ausgeführt, dass der Inhalt eines Textes oder fachbezogene Sachverhalte eigenständig wiedergegeben werden müssen.
Als Operator wird diese Aufgabe in den verschiedenen Katalogen der Bundesländer unterschiedlich konkretisiert. Entweder wird auf den Operator "Wiedergeben" grundsätzlich zugunsten des Operators "Zusammenfassen" verzichtet, oder beide Operatoren werden nebeneinander verwendet, um unterschiedliche, oft nicht ganz einsichtig begründete, Arbeitsaufgaben zu differenzieren. Hier werden die beiden Operatoren "Zusammenfassen" und "Wiedergeben", wenn sie allein für sich stehen, weitgehend synonym verwendet.
Dennoch soll an dieser Stelle auch die unterschiedliche Verwendung verdeutlicht werden:

  • Der Operator "Zusammenfassen"  verlangt, dass wesentliche Inhalte, Aussagen und Zusammenhänge komprimiert, strukturiert und fachsprachlich richtig dargestellt werden. In Baden-Württemberg wird darunter die sachbezogene, strukturierte, komprimierte, auf Wesentliches ausgerichtete Wiedergabe von Texten bzw. einzelner Textaspekte verstanden.
    Daneben gibt es auch den modifizierten Operator "thesenartig zusammenfassen", der auf eine bestimmte Form der Textwiedergabe  zielt, nämlich den Text auf zentrale Textaussagen (Hauptthesen ggf. Nebenthesen) zu reduzieren und diese in vollständigen Sätzen zu formulieren formulieren.
    In beiden Fällen kann die Leistungsanforderung den beiden Anforderungsbereichen I und II zugeordnet werden. (Afb I + Afb II)
    Operatoren, die häufig ebenso im Zusammenhang mit dem Zusammenfassen bzw. dem Wiedergeben eines Textes stehen sind die Operatoren Skizzieren und Paraphrasieren.

  • Der Operator "Wiedergeben"  verlangt, dass Inhalte bzw. einzelne Textgehalte (Kernaussagen/Handlungsschritte) in eigenen Worten, ohne eigene Wertungen unter Berücksichtigung von Sinnabschnitten  fachsprachlich richtig referiert werden. Der Operator wiedergeben gehört, wenn es sich zum Beispiel um die Textwiedergabe in Form einer strukturierten Textwiedergabe handelt, zum Anforderungsbereich II (Afb II), bei der referierenden Inhaltsangabe zum Anforderungsbereich I (Afb I). Ebenso verhält es sich mit dem Operator zusammenfassen, wenn er mit einer derartigen Aufgabe verbunden wird. In beiden Fällen gehen die Anforderungen deutlich über die Reproduktion hinaus.

Die Wiedergabe eines Textes wird auch als Rekapitulation bezeichnet, die Schreibaufgabe, die dabei gelöst werden muss, ist eine rekapitulierende Aufgabe. Der Begriff reproduzierend, wie er in diesem Zusammenhang auch verwendet wird (z.B. Becker-Mrotzek/Böttcher 2011, S.171), erscheint hier weniger gut geeignet. Vereinfacht gesagt, geht es bei der Textwiedergabe darum: Ein Ausgangstext, auch Primärtext genannt, wird in einem Zweittext, Sekundärtext genannt, zusammengefasst. Dabei bedeutet Zusammenfassen, dass die Informationen des Ausgangstextes verdichtet werden müssen. Was das im einzelnen bedeutet, hängt allgemein von den Kommunikationsbedingungen ab, unter denen die Zusammenfassung erfolgt. So ist das Zusammenfassen von Texten im schulischen Kontext anderen normativen Regeln unterworfen, wie die →Zusammenfassung im wissenschaftlichen Kontext. Für das →Zusammenfassen bzw. die→Rekapitulation wissenschaftlicher Fachtexte wird betont, dass "die Inhaltsangabe eines Dokuments durch Darstellung der wesentlichen Gedankengänge und Schlussfolgerungen (...) unabhängig vom Dokument selber nicht voll verständlich sein muss" (vgl. Neveling/Wersig 1975, S. 88, zit. n. Kretzenbacher (1990, S. 21f.) Dies wird bei der normativen Fassung der Inhaltsangabe als schulische Schreibform aber fast konträr gesehen. Sie soll nämlich einem Leser,  "der den Primärtext nicht oder nur unzureichend kennt, eine möglichst genaue Textkenntnis (..) vermitteln." (Steets 2007, S.84ff.)
Fix (2006/2008, S. 101) hebt dagegen einen grundlegenden Unterschied zwischen dem Angeben von Inhalten und ihrem Zusammenfassen hervor. Während es beim ersten darum gehe, den Ausgangstext (Primärtext) mit eigenen Worten wiederzugeben, bedeute "Zusammenfassen (...) Kürzen des vorhandenen Textes, ohne ihn zu verändern." Auch wenn Inhaltsangaben im schulischen Kontext normativ durchaus auf das Lösen von der sprachlichen Form, z. T. auch vom vorhandenen Textaufbau, festgelegt sind (→Allgemeine Merkmale), spricht indessen viel dafür sie unter der Kategorie des Zusammenfassens zu erfassen, weil es dabei in erster Linie um die allen Formen der Textwiedergabe (Rekapitulationen) gemeinsamen Verstehensprozesse geht.
Denn auch genau hier fangen die Probleme erst richtig an. Gerade die Produktion von Textzusammenfassungen bereitet Schülerinnen und Schülern immer wieder große Probleme, die sich offenbar an der Universität fortsetzen, so dass sogar von dort die Aufforderung an die Schule kommt, das Zusammenfassen von Texten immer und immer wieder zu üben. (vgl. Keseling 2004, S.308, vgl. Becker-Mrotzek/Böttcher (2011, S.175,177) Die →Schwierigkeiten, die beim Zusammenfassen entstehen können, können unterschiedliche Ursachen haben, liegen aber häufig nicht in der mangelnden Bereitschaft zur Anwendung eines bestimmten Textmusters, z. B. für die Inhaltsangabe. Die eigentliche Ursache von Fehlverhalten beim Zusammenfassen liegt wohl daran, "dass sich die Aufmerksamkeit der AutorInnen zu sehr und zu lange auf den gerade gelesenen Text richtet und das dadurch die Zusammenfassung bzw. die Bildung von Essentials oder die Bildung eines Konzepts für den eigenen Text versäumt oder beeinträchtigt wird." (Keseling 2004, S.101) Was sich also zunächst ändern muss, scheint das →Leseverhalten zu sein. Darüber hinaus muss, nicht erst beim Auftreten von →Schreibschwierigkeiten bis hin zu Schreibblockaden, den Schreiberinnen und Schreibern, die zur Textproduktion nötigen Teilschritte in einem prozessorientierten Verfahren nahegebracht werden.

Beim Zusammenfassen eines Textes müssen dabei drei zentrale Aufgaben gelöst werden (vgl. Mrotzek/Böttcher 2011, S.177):

Bei der begrifflichen Zusammenfassung des propositionalen Gehalts (→Sprechakte), dem Inhalt im eigentlichen Sinn, zeigen sich schnell Schwierigkeiten, die mit der inhaltlichen Erfassung des Textes zusammenhängen. Dies liegt nicht zuletzt daran, dass das Verstehen eines Textes selbst einen sehr komplexen Vorgang darstellt. Dieser lässt sich nach bestimmten Formen (unmittelbares, analysierendes, erweitertes und selbstreflexives Verstehen) unterscheiden. Zudem kann das Verstehen von Texten mit bestimmten Lesestrategien gefördert werden (Primärstrategien zur Wiederholung, Elaboration und Organisation des Leseprozesses und Stützstrategien  wie metakognitive Strategien, affektive und volitionale Strategien; SQ3R-Technik; MURDER-Schema). Immer geht es dabei um eine ausreichende Lesekompetenz, ohne ¨welche die Zusammenfassung von Texten nicht gelingen kann.
Anders gesagt: Wer einen Text zusammenfassen will, muss den Text zunächst einmal verstehen. Dabei ist dieses Verstehen nicht grundsätzlich mit der inhaltlichen Erfassung eines Textes abgeschlossen, denn auch im Schreibprozess kann sich, je nach Schreibtyp und verfolgter Schreibstrategie, dieses Textverständnis auch noch beim Niederschreiben weiterentwickeln.
Allerdings ist auch die Erfassung eines Textes nicht allein eine Frage von Arbeitstechniken.(→Arbeitstechnik Lesen) Denn Inhalte stehen ja nicht für sich allein, Textrezeption und Textverstehen sind schließlich vom Rezipienten her betrachtet niemals voraussetzungslos. Nichtzuletzt werden Texte auch deshalb unterschiedlich erfasst, weil sie auf jeweils unterschiedliche, individuelle Verstehenshorizonte treffen, die, z. B. ganz allgemein gefasst,  das jeweilige Weltwissen, Handlungswissen und vorhandene konzeptionelle Deutungsmuster umfassen. (vgl. Linke/Nussbaumer/Portmann 1994, S.228) Dennoch kommt es gerade bei der Textwiedergabe, die über das Wesentliche eines Textes informieren soll, darauf an, ein Textverständnis so zu erarbeiten, dass es auch für andere nachvollziehbar wird. Dies und die Vorgabe, dass bei der inhaltlichen Erfassung eines Textes ein "angemessenes" Textverständnis, das sich auf Aussagen des Textes stützen kann, herauskommen soll, geben einen gewissen Rahmen vor, innerhalb dessen sich die inhaltliche, aber auch die Erfassung argumentativer Strukturen bzw. des Gedankengangs eines Textes zu vollziehen hat.
Berücksichtigt man herkömmliche Verfahren zur inhaltlichen Erfassung des Primärtextes (z. B. Markieren und Hervorheben mit verschiedenen Methoden, mit Randmarkierungen und -kommentaren, W-Fragen-Methode, Kernbegriffsmethode, Mind Map-Methode, Cluster-Methode) wird deutlich, dass sie alle wichtige Beiträge zur begrifflichen Zusammenfassung des propositionalen Gehalts und zur Beschreibung und Erläuterung von Textintentionen und argumentativen Strukturen leisten.

Das Wesentliche eines Textes erkennen

Wenn die Textwiedergabe das Wesentliche eines Textes in sprachökonomisch verkürzter Form zusammenfassen soll, dann ist Frage, was das Wesentliche eines Textes ausmacht, von zentraler Bedeutung. So unverzichtbar die Antwort darauf ist, so wenig lässt sich jedoch eine eindeutige Antwort darauf geben. Dabei steht das Ziel außer Frage: Es geht darum, "wichtige von unwichtigen Inhaltselementen zu trennen, das Wichtige neu zu verknüpfen und auf einer abstrakteren Ebene zu reformulieren." (Steets 2007, S.84ff., Hervorh. d. verf.)
Um dies leisten zu können, bedarf es geeigneter Kriterien, mit denen sich die Spreu vom Weizen scheiden lässt, um auf diese Weise einem Leser der Textwiedergabe, "der den Primärtext nicht oder nur unzureichend kennt, eine möglichst genaue Textkenntnis zu vermitteln." (ebd.)
Grundsätzlich lassen sich entsprechende "Relevanzkriterien" auf zweierlei Weise herleiten:  "Zum einen ergeben sie sich aus dem Text und seiner Struktur selber, nämlich aus der gegebenen argumentativen bzw. narrativen Struktur, indem diese zu größeren und abstrakteren Einheiten begrifflich zusammengefasst werden (Makrostrukturen).( ...) Zum anderen leiten sich die Relevanzkriterien aus dem konkreten Handlungszusammenhang her, das heißt aus der eigenen Fragestellung." (Becker-Mrotzek/Böttcher 2011, S.176, Hervorh. d. verf.) Auch wenn dies in Wahrheit auch nicht viel weiterhilft, weil es schließlich auch keine unabhängig vom erkennenden Subjekt vorhandenen Strukturen eines Textes gibt, beschreibt es eben doch das Dilemma, in dem sich Textwiedergaben, die andere über den Inhalt, ästhetische Gestalt oder argumentative Strukturen informieren wollen, befinden. Die Verunsicherung von Schülerinnen und Schülern beim Zusammenfassen nicht das getroffen zu haben, was der Lehrer als wesentlichen Textinhalt ansieht, wird damit also nicht wirklich beseitigt. (→Woher soll ich wissen, was wichtig und was unwichtig im Text ist?) Die Festlegung darauf, dass die Zusammenfassung "dem Primärtext nichts hinzufügen und nichts Wesentliches weglassen (darf)" (ebd. S.185) allein reicht jedenfalls nicht, um "Schülern konkrete und nachvollziehbare Einsichten in das Verfassen, die Struktur und die Funktion von Zusammenfassungen" (ebd.) zu vermitteln. Ergänzt werden muss die normative Setzung durch kleinschrittige Verfahren, die auch die Produktion von Zusammenfassungen als ein systematisch lern- und lehrbares Schreiben zum Lerngegenstand erhebt. Nur wenn Schülerinnen und Schüler zugleich auch lernen, "dass es lernbare Verfahren der Textkondensation gibt" (Auslassen, Selektieren, Generalisieren und Integrieren) und dass es angebbare sprachliche Mittel gibt, um Zusammenfassungen auszudrücken" (ebd.), können Schülerinnen und Schüler die Kompetenzen entwickeln, die ihnen bei der Produktion von Zusammenfassungen die erforderliche Sicherheit zu geben in der Lage sind. (vgl. auch: Steets 2007, S.84ff.)

Sprachliche Ökonomie und Verständlichkeit (→Das Kürzungspotential von Texten)

Wer einen Text zusammenfassen will,  muss einer sprachökonomischen Gestaltung folgen, die auf die Informationsverdichtung eines vorliegenden Primärtextes abzielt. Die Strategien zur Informationsverdichtung, die dabei zur Verwendung gelangen werden auch als Strategien zur Textkondensation bezeichnet.Dabei stehen sprachliche Ökonomie und Verständlichkeit in einem Spannungsverhältnis zueinander, das, abhängig von der jeweiligen spezifischen kommunikativen Situation, in die ein Text eingebettet ist, verschieden ausfällt.
Verschiedene Gebrauchtstextsorten weisen dabei eine unterschiedliche Sachgehaltsdichte und davon abhängig verfügen sie auch über ein unterschiedliches Kürzungspotential., auch von einem unterschiedlichen Kürzungspotential auszugehen.

Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 23.01.2017
 

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