Profilierung von Schreibaufgaben

 
 DIDAKTIK
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Die Bedeutung der Aufgabenstellung steht im Mittelpunkt der aufgabenorientierten Schreibdidaktik. Diese geht davon aus, dass die Qualität der Aufgabenstellung einen ganz erheblichen Einfluss darauf hat, ob eine ▪ Schreibaufgabe erfolgreich bewältigt werden kann oder nicht.

Was sie vorgibt oder nicht, welchen Schreibanlass sie setzt und wie sie die problemlösende und kommunikative Funktion des zu erstellenden Schreibprodukts formuliert und akzentuiert, bestimmt in erheblichem Maße darüber, ob ein Schreiber motiviert an die Sache herangeht und dabei in eine motivationale Steuerungslage gerät oder von Anfang an keine Lust auf das Schreiben hat und mit einer volitionalen Steuerungslage und entsprechenden volitionalen Strategien zurechtkommen muss, um u. U. Schreibstörungen entgegenzuwirken, die daraus entstehen können.

So sind die ▪ Anforderungen an gut konzipierte Schreibaufgaben hoch und werden in unterschiedlichen Anforderungskatalogen zusammengestellt, die verschiedene Akzente setzen. Im Idealfall trägt sie "alle wichtigen Informationen und 'cues' in sich, um einen gezielten und effizienten Zugriff auf die im ▪ Langzeitgedächtnis abgelegten einschlägigen kognitiven und sprachlichen 'Werkzeuge' für die Bewältigung der anstehenden Schreibaufgabe zu ermöglichen." (Bachmann 2014, S.46)

Das didaktische Setting "Aufgaben mit Profil" -

In der Didaktik der Aufgabenorientierung hat das Konzept der Profilierung von Schreibaufgaben und das für dieses kennzeichnende "didaktische Setting »Aufgaben mit Profil« (vgl. Bachmann/Becker-Mrotzek 2010)" (Bachmann 2014, S.46), eine große Bedeutung gewonnen. Als ▪Lernaufgaben in einem geeigneten Lernraumsetting oder als ▪ Übungsaufgaben in einem geeigneten Übungsraumsetting können sie ihr Potential entfalten.

"Aufgaben mit Profil"

• zeichnen sich als "situierte Aufgabenstellungen" (Bachmann/Becker-Mrotzek 2010) dadurch aus, dass

  • sie das Schreiben in einen möglichst authentischen  Kontext sozialer Interaktion einbetten, um den prinzipiellen Problemen der zerdehnten (schriftlichen) Kommunikation, bei der der Sender beim Schreiben keine Kontrolle darüber hat, wie der Empfänger (Rezipient Hörer, Leser) den Text versteht (vgl. Ehlich 1983) entgegenzuwirken und dem Schreiben einen für die Schülerinnen und Schüler erkennbaren kommunikativen Sinn zu geben.

  • sie den Schülerinnen und Schülern Gelegenheit geben, das zur Bewältigung der Schreibaufgabe nötige Wissen (z. B. Weltwissen, deklaratives Wissen, prozedurales Wissen, Sprachwissen, Aktives Wissen, Gattungswissen, Textmusterwissen, Textsortenwissen, Textstrukturwissen) zu erwerben.

  • sie in einem für die Schülerinnen und Schüler deutlich erkennbaren und nachvollziehbaren Handlungszusammenhang stehen.

• zielen auf problemlösendes Schreiben, einem kognitiv-kommunikativen Konzept zum Schreiben, das die Textproduktion als eine "komplexe Problemlöseaktivität" (Jechle 1992, S.81) begreift, bei der kognitive und kommunikative Prozesse zusammenwirken.
  
  Dies geschieht dadurch, dass  

  • die Schreiber/-innen schon vorher mental und / oder emotional eine Beziehung zum Gegenstand des Schreibens aufgebaut haben, die auf ihrem Vorwissen und ihren Vorerfahrungen beruht

  • sie das Schreibproblem identifizieren, das sich  auf das Produzieren des Textes im Allgemeinen bzw. eines bestimmten Textmusters, auf den Darstellungsgegenstand (z. B. Thema, Situation) oder die kommunikative Bewältigung der selbstgewählten oder vorgegebenen Darstellungsaufgabe richten kann

  • "sich in einer bestimmten Situation ein Handlungswiderstand, eben das Problem, zeigt, das erst zur Ausbildung der Motivation führt, dieses durch eine (schrift-)sprachliche Handlung zu lösen, und die Aufmerksamkeit auf die spezifischen Herausforderungen der Aufgabenstellung und die im ▪ Langzeitgedächtnis dazu vorhandenen Repertoires und Werkzeuge fokussiert". (Bachmann 2014, S.46)

• lassen sich auf Produktebene mit plausiblen Kriterien auf ihre Textqualität hin befragen und beurteilen

• können von ihren Verfasserinnen und Verfassern in ihrer Wirkung auf Leser überprüft werden, in dem sie verschiedene Formen des ▪ Feedbacks z. B. Peer-Feedback oder das Textprodukt kann in prozessorientierten, teilweise kooperativen Verfahren beim Schreiben wie z. B. Schreibkonferenzen erarbeit werden.

(vgl. Bachmann 2014, S.46f., erweitert und ergänzt)

 Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 16.11.2022

 
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