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FAChbereich Deutsch
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▪ Parabel ▪ Didaktische und methodische Aspekte ▪ Überblick ▪ Fremdheitserfahrungen thematisieren ▪ Kontexte einbeziehen ▪ Prototypen als Orientierungshilfe anbieten ▪ Unterschiede zwischen den Parabeltypen herausarbeiten ▪ Geeignete Schreibaufgaben stellen ▪ Schulische Interpretation einer Parabel ▪ Textauswahl ▪ Bausteine

• Surfbrett Kreatives Schreiben ▪ Handlungs- und produktionsorientierter Unterricht ▪ Kreatives Schreiben ▪ Produktive Textarbeit ▪ Gestaltende Interpretation ▪ Didaktische und methodische Aspekte ▪ Baustein: Einen Zugang zu Kafkas Parabeln finden

Die Vieldeutigkeit der ▪ Parabeln ▪ Franz Kafkas lädt in ganz besonderer Weise zu verschiedenen Formen kreativer, ▪ handlungs- und produktionsorientierter Zugänge im Umgang mit den Texten ein. Sie sind in der Regel sehr motivierend und eröffnen andere Zugänge, als es der • kognitiv-analytische Ansatz bei der Textanalyse und -interpretation ermöglicht:

"Der Leser ist nicht mehr Hermeneut, der einen im Text verborgenen Sinn ans Licht hebt, sondern »kreativer Textarbeiter«, der den Text, oder Textteile, »mit anderen Diskursen - also auch mit eigenen Erfahrungen - (d. Vf.) - verknüpft« und ihn durch eingreifendes Verändern, durch Erzählvarianten, Gegenentwürfe, Parodien seinem Verständnis zugänglich macht. »Bedeutung konstituiert sich ... im jeweiligen subjektiven Gebrauch des Geschriebenen.« Die 'mögliche Botschaft« ist nicht im Text vorhanden, sondern sie »entsteht erst in der Textarbeit des Lesers.« (Fingerhut 1993a, S.27)" (Ziesenis 2003, S. 574)

Der • Literaturunterricht kennt zahlreiche • Methoden, die als kreativ bzw. • handlungs- und produktionsorientiert bezeichnet werden. Dazu gehören u. a. • Operative Verfahren • Textproduktive Verfahren ▪ Bildnerisches und musikalisches Gestalten zu literarischen Texten oder ▪ Darstellendes Spiel und szenische Interpretation. Auf dem • "Surfbrett Kreatives Schreiben" haben wir solche Verfahren zusammengestellt.

Wenngleich die Praxis oft Gefahr läuft, die bei diesen Verfahren äußerlich zu beobachtbare Schüleraktivität mehr in den Vordergrund zu rücken als die eigentlichen Verstehensoperationen (vgl. u. a. Zabka 1995), ist der didaktische Wert dieser Methoden nicht zu bestreiten.

Wenn man daran denkt, wie schwer es oft fällt, die kognitiven Dissonanzen zu überwinden, die bei der Rezeption solcherart ▪ strukturell oder sogar ▪ radikal fremd erscheinender Texte entstehen, haben solche Zugänge einen ganz besonderen Wert. Allerdings muss man ihre Bedeutung beim Textverstehen vernünftig einschätzen.

So ist die Frage selbstverständlich berechtigt:  "Welche Arten des Verstehens eignen sich bei welchen Formen produktiver Textbehandlung?" (Zabka 1995, S. 132) Hinter dieser Frage steht das stets spannungsreiche Verhältnis von fachwissenschaftlichen Wissensbeständen und ihrer didaktischen Strukturierung und damit letzten Endes das Problem, wie der Literaturunterricht das Spannungsverhältnis von Fachwissenschaft und Anwendungs- bzw. Handlungsorientierung auflösen sollte.

Und doch sollten die damit verbundenen Fragen nicht überbewertet werden, wenn man bedenkt, dass im Literaturunterricht eben nicht nur "Verstehensziele" (Winkler 2016, S.175) von Bedeutung sind, sondern auch allgemeinere pädagogische Aspekte eine Rolle spielen. So geht es ja oft auch darum, die volitionale Bereitschaft der Heranwachsenden zu stärken, sich auf Lernen und Lernerfahrungen im Umgang mit Literatur überhaupt einzulassen.

Schließlich kann sich der Literaturunterricht "nicht nur von seinen Gegenständen her definieren, sondern muss zumindest gleichrangig auf die sachlichen Vorkenntnisse, lernpsychologischen Voraussetzungen und den den intellektuellen Entwicklungsstand der Schüler Rücksicht nehmen." (Kaulen 2010, S.95)

Ob Schülerinnen und Schüler "bei produktionsorientierter Kafka-Lektüre am Ende wirklich Kafka lesen oder nur noch ihre Eigenversuche, die zum Gegenstand - wiederum eines, zuvor in Frage gestellten, Interpretationsgesprächs" (Ziesenis 2003, S. 574) dürfte hingegen eine überzogene Befürchtung sein. Sie wertet zugleich die breite Palette möglicher Ansätze für die Anschlusskommunikation ab, die in der Literaturdidaktik die "Basiskompetenz für literarisches Lernen und literarische Bildung" (Kepser/Abraham ⁴2016, S. 120) darstellen.

Diese Anschlusskommunikation bindet nämlich die Lese- und Medienerfahrungen, Bedeutungszuschreibungen und Sinnkonstruktionen an die soziale Realität zurück und spielt gleichsam wieder in sie ein (vgl. ebd.). Die Fähigkeit, "mit anderen in einen diskursiven Austausch über subjektive Textverständnisse einzutreten" (Hurrelmann 2002, S.279), ist überhaupt Teil des Lesens als kulturelle Praxis (vgl. auch Trolley 2020).

▪ Parabel ▪ Didaktische und methodische Aspekte ▪ Überblick ▪ Fremdheitserfahrungen thematisieren ▪ Kontexte einbeziehen ▪ Prototypen als Orientierungshilfe anbieten ▪ Unterschiede zwischen den Parabeltypen herausarbeiten ▪ Geeignete Schreibaufgaben stellen ▪ Schulische Interpretation einer Parabel ▪ Textauswahl ▪ Bausteine

• Surfbrett Kreatives Schreiben ▪ Handlungs- und produktionsorientierter Unterricht ▪ Kreatives Schreiben ▪ Produktive Textarbeit ▪ Gestaltende Interpretation ▪ Didaktische und methodische Aspekte ▪ Baustein: Einen Zugang zu Kafkas Parabeln finden

Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 18.01.2025

 
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