Home
Nach oben
Weiter
 

 

arbtec_sm.jpg (2576 Byte)

Schreibkonferenz

Überblick


Das Konzept der "Schreibkonferenz" (writing conference), das man dem schrittweisen kooperativen Schreiben (Interactive writing) zuordnen kann, geht auf den britischen Grundschullehrer und späteren Professor an der University of New Hampshire/USA Donald H. Graves (1930-2010) (1983) zurück. In seiner schulischen Praxis stellte er fest, dass Kinder die unbekümmerte Schreibhaltung, die sie am Schulanfang mitbringen, im Zuge der Zeit verlieren, weil sie spüren, dass ihre Schreibleistungen in Rechtschreibung, Satzbau und Zeichensetzung) mit den Konventionen der Erwachsenenwelt noch nicht mithalten können. (vgl. Graves 1986, S.135) Die Rückgewinnung des Vertrauens in die eigenen Schreibfähigkeiten im Rahmen der persönlichen Schreibentwicklung in einem die Autonomie des Schreibenden stärkenden Prozess stellt das wichtigste Ziel der schreibdidaktischen Überlegungen von Graves dar. Schreibkonferenzen gehören inzwischen zum Repertoire schreibdidaktischer Konzepte im Deutschunterricht. So wird z. B. in den »Richtlinien für schulische Lehr-/Lernprozesse in der Sekundarstufe II im Fach Deutsch (1999) des Landes Nordrhein-Westfalen auf die besondere Eignung der Schreibkonferenz für das "Schreiben als Teamarbeit" ausdrücklich hingewiesen.
Das Konzept der Schreibkonferenz (writing conference) als Form des schrittweisen kooperativen Schreibens (Interactive writing) unterscheidet sich grundlegend von der an »Thomas Gordons (1918-2002) zur Konfliktlösung im Alltag ( »Gordon-Modell) orientierten Lehrer-Schüler-Schreibkonferenz (teacher-student writing conference), auch wenn beide zu den Formen einer förderlichen Begleitung von Schreibprozessen zählen.
Wie bei vielen anderen kooperativen Arbeitsformen dürfen die Erwartungen an den sofortigen Erfolg des Verfahrens im Hinblick auf die angestrebte Textoptimierung und die Weiterentwicklung individueller Schreibfähigkeiten aber nicht zu hoch angesetzt werden. Wie sonst auch benötigt auch das seine Zeit und fußt dazu auf einer Reihe von Voraussetzungen. So sind auch Schreibkonferenzen "als ein langfristig angelegtes Methodenkonzept" (Fix 2006/2008, S.178, Hervorh. d. Verf.), das Schülerinnen und Schüler auf die Dauer befähigen hilft, ihre Schreibhandlungen auf der Grundlage metakognitiver Fähigkeiten beim individuellen Schreiben selbst in allen Phasen zu reflektieren und zu kontrollieren.

Schreibkonferenzen sind im Allgemeinen konversationell angelegt, d. h. der Austausch über das von einem Teammitglied Geschriebene im Rahmen des Peer-Feedbacks erfolgt im Allgemeinen in mündlicher Kommunikation. Dabei kann die Textpräsentation nur mündlich, nur schriftlich oder auch in einer Kombination von Mündlichkeit und Schriftlichkeit erfolgen.

  • Bei einer nur mündlichen Textpräsentation sind die Rezipienten nur Zuhörer und keine Leser. In diesem Fall steht im allgemeinen die Verständlichkeit des Textes im Mittelpunkt des Peer-Feedbacks, wobei aber durchaus auch der eine oder andere sprachliche Fehler entdeckt werden kann.

  • Erfolgt die Textpräsentation nur schriftlich, dann können sich die Teammitglieder zu allen kritischen Punkten (Inhalt, Sprache, Aufbau, Stil etc.). Allerdings gehen die Äußerungen aus verschiedenen Gründen oft nicht über Bemerkungen und Hinweise zur Textoberfläche (Rechtschreibung, Zeichensetzung, Satzbau etc.) hinaus. Können die Feedback gebenden Teilnehmer der Schreibkonferenz dagegen auf Checklisten oder Kriterienkataloge zurückgreifen, kann es zu einem schematischen Abarbeiten der Punkte führen, ohne dass sich die Teammitglieder wirklich auf den Text einlassen. (vgl. Fritzsche 2005, S.30)

  • Die Textpräsentation könnte indessen auch in einem zweistufigen Verfahren zunächst mündlich, dann schriftlich mit oder ohne entsprechende Kriterienkataloge erfolgen.

Dabei kann das mündliche Feedback aber auch durch schriftliche Vorarbeiten der einzelnen Schreibkonferenzmitglieder vorbereitet worden sein. Dies kann z. B. mit Fragelawinen oder Textlupen, Checklisten oder (gemeinsam erarbeiteten oder vorgegebenen) Kriterienkatalogen geschehen.

Die Lehrerrolle bei der Schreibkonferenz

Die Lehrerrolle im Rahmen von Schreibkonferenzen lässt sich trotz des Ziels, den schreibenden Schülerinnen und Schülern die Kontrolle über ihren Schreibprozess im Sinne der Autonomiestärkung zu überlassen, nicht generell festlegen. Auch wenn sich die Lehrkraft in Schreibkonferenzen tendenziell im Hintergrund halten wird, ist es angesichts der hohen Anforderungen, die Schreibkonferenzen an die Schreiber und die Feedback gebenden Rezipienten in ihrem Rollenwechsel stellen, notwendig, dass die Lehrpersonen "didaktisch reflektiert von Fall zu Fall handeln." (Baurmann 2002/2008. S.107) So kann es durchaus hilfreich, mitunter so gar nötig sein, dass sich die Lehrperson in die Interaktionen einer Schreibkonferenz einschaltet, um entweder ungeklärte Fragen zu beantworten oder aber bei Beziehungsproblemen im Rahmen des Peer-Feedbacks zu intervenieren.(→Tipps zur Lehrerrolle, - zur Gruppendynamik)  Voraussetzung für diese zusätzliche Schreibberatung durch den Lehrer als Experten ist allerdings, dass sie Mitglieder einer Schreibkonferenz die ihnen zur Verfügung gestellten Hilfsmittel im Rahmen ihrer erworbenen fachlichen und methodischen Kompetenzen zur Klärung ihrer Schreibprobleme ausreichend herangezogen haben. (vgl. →Lehrer-Schüler-Schreibkonferenz)
Ist ein solches Experten-Rückmeldesystem in den Schreibkonferenz-Prozess integriert, sollte die Anforderung der zusätzlichen Schreibberatung durch die Lehrperson oder auch einen "Schülerexperten" an bestimmte Voraussetzungen geknüpft sein. So sollten die Schreiber z. B. ein standardisiertes Rückmeldeformular verwenden (Rückfragekarte), das neben allgemeinen Angaben zur Schreibkonferenzgruppe, zur Schreibaufgabe und zeitlichen Angaben, das Schreibproblem benennen (identifizieren) und beschreiben (diagnostizieren) muss und Hinweise zur Überarbeitung geben (revidieren) (vgl. ebd., S.106f.) sollte durch

  • die genaue Angabe der Textstelle (Wort, Satz, Textabschnitt)

  • die Formulierung einer/oder mehrerer Fragen dazu bzw. zum Schreibproblem

  • die Darstellung eines konkreten Lösungsvorschlages

(vgl. Fix 2006/2008, S.174)

Bei einer Schreibkonferenz arbeiten mehrere Schülerinnen und Schüler in einer Schreibkonferenzgruppe zusammen. In der Schreibkonferenz, die hinsichtlich des individuellen Schreibprozesses mindestens dreiphasig verläuft, stellt jedes Gruppenmitglied den anderen seinen Text vor und agiert einmal als Schreiber (Feedbacknehmer) und je nach Gruppengröße mehrmals als beurteilender und kommentierender Rezipient (Feedbackgeber). Nichtzuletzt dieser ständige Wechsel zwischen individuellem Produzieren des eigenen Textes und dem kooperativen Austausch über die jeweiligen Textentwürfe ist es, was die Schreibkonferenz zu einem sehr effizienten Mittel der individuellen Schreibentwicklung und Schreibförderung macht.

Gruppenmitglied 1 als Textproduzent und Feedbacknehmer

Gruppenmitglied 1 als Textrezipient und Feedbackgeber

  • Ein Schreiber/eine Schreiberin verfasst einen Text bzw. einen Textteil eines größeren Textes.

  • Dieser Text wird den Schreibkonferenzmitgliedern zur Kenntnis gebracht und von diesen unter inhaltlichen und sprachlichen Gesichtspunkten, sowie im Hinblick auf die mit dem Text verfolgten Schreibziele in einem Peer-Feedback kommentiert.

  • Der Schreiber/die Schreiberin entscheidet darüber, welche der von den Gruppenmitgliedern gegebenen Hinweise er zur Überarbeitung seine Textes nutzen will und führt die entsprechenden Textrevisionen aus.

Die Durchführung einer Schreibkonferenz gliedert sich also in mehrere Teilkonferenzen. Diese stellen die jeweilige persönliche Schreibkonferenz jedes einzelnen Gruppenmitglieds dar, das seinen Text bzw. Textentwurf zur Beurteilung durch die anderen Mitglieder in "seine" Schreibkonferenz einbringt. Bei einem schrittweisen kooperativen Schreiben kann der Schreibkonferenzprozess natürlich auch mehrere persönliche Schreibkonferenzen umfassen, wenn z. B. in Verfolgung einer bestimmten den Schreibprozess zerlegenden Schreibstrategie bestimmte Textteile als Schritt-für-Schritt-Schreiben, als Textteile-Schreiben oder sogar als Schreiben-nach-dem-Puzzle-Prinzip angegangen werden.

Voraussetzungen eines gelungenen Peer-Feedbacks

Die Entwicklung und Integration eines Peer-Feedbacks in die verschiedenen Phasen/Stadien des Schreibprozesses erfordert von den Beteiligten fachliche, methodische aber vor allem auch soziale Kompetenzen. Rückmeldungen realer und vor allem gleichaltriger Leser müssen in einem günstigen sozialen Klima stattfinden. Andernfalls können sich vielfältige Probleme ergeben, die damit zusammenhängen, dass in der Schreibkonferenz "über ihren Text und zugleich über sie (1) geredet wird". (Baurmann 2008, S.104). Daher sollte der Gruppenbildung bzw. der Auswahl der Mitglieder für die Schreibkonferenz entsprechende Aufmerksamkeit geschenkt werden. Schließlich will sich nicht jeder von jedem beurteilt sehen. Daher ist es auch gut, wenn der Schreiber selbst darüber entscheidet, ob er mit seinem Text eine Schreibkonferenz durchführen will. In jedem Fall ist es  "von Vorteil, wenn Schülerinnen und Schüler an Schreibkonferenzen teilnehmen, die gut miteinander auskommen, über kommunikatives Geschick und auch über Einfühlungsvermögen verfügen." (ebd.) Die allgemeinen Anforderungen, die auf Schreiber und Leser/Rezipient bei einer Schreibkonferenz hinzukommen, lassen sich im Anschluss an Fix (2006/2008, S.177) folgendermaßen darstellen:

Anforderungen an den Schreiber Anforderungen an den Rezipienten (Leser/Hörer)
  • Fähigkeit, die eigenen Textentwürfe den anderen durch Vorlesen oder Präsentieren verfügbar zu machen

  • Bereitschaft, sich und seine Textentwürfe der Beurteilung der Gruppenmitglieder auszusetzen

  • Fähigkeit, die eigene Rolle als Feedbacknehmer im Rahmen eines förderlichen Feedbackprozesses einzunehmen

  • Bereitschaft und Fähigkeit, die eigenen Textentwürfe aus einer Distanz heraus zu betrachten

  • Fähigkeit zur Metakommunikation über den eigenen Text

  • Fähigkeit zur kritischen Bewertung der von den anderen erhaltenen Hinweise

  • Bereitschaft und Fähigkeit, aus der konversationellen Schreibberatung durch die anderen geeignete Überarbeitungsansätze bzw. Revisionsstrategien abzuleiten bzw. die eigenen Positionen zu behaupten, wenn die Überarbeitungshinweise verworfen werden sollen

Auch wenn das Peer-Feedback im Konzept der Schreibkonferenz auf das Einnehmen einer authentischen Leserrolle beschränkt bleiben soll (vgl. Bräuer 2010, S.7), folgt es dabei doch den allgemeinen Prinzipien eines förderlichen Feedbacks, wie sie auch Feedbackprozesse in anderen Kontexten auszeichnen. Daraus ergeben sich für die jeweiligen Feedbackgeber und Feedbacknehmer bestimmte Verhaltensregeln, die unbedingt einzuhalten sind. (→Regeln für den Feedbackgeber (→Die zehn wichtigsten Regeln) →Regeln für den Feedbacknehmer (→Die zehn wichtigsten Regeln)
Dabei ist es ohne weiteres möglich, den Feedbackgebern auch den Auftrag zu erteilen, auf einen besonderen Aspekt ihrer Feedbackerteilung besonders zu achten (z. B.  Ich-Botschaften, an Stärken ansetzendes Feedback, Nicht-zuviel-auf-einmal-Feedback, sachlich richtiges Feedback, brauchbares Feedback, konkretes Feedback, konstruktives Feedback etc.) Auf diese Weise tragen die Feedbackprozesse einer Schreibkonferenz über den fachlichen und methodischen Kompetenzerwerb auch zur mehr oder weniger systematischen Erweiterung sozialer Kompetenzen bei.
Dass dazu die äußeren Bedingungen so gestaltet sein müssen, dass das Feedback ungestört und in angenehmer Atmosphäre verlaufen kann, versteht sich.

Vorteile des Peer-Feedbacks im Rahmen der Schreibkonferenz

Schreibkonferenzen, die den Prinzipien des Peer-Feedbacks folgen, gehören zu den Methoden einer förderlichen Beurteilung können aus mehreren Gründen für die Entwicklung individueller Schreibfähigkeiten gute Dienste leisten.

  • Sie sorgen u. U. dafür, dass die Schreiber die Kontrolle über den Schreibprozess behalten, "indem sie für die Themenfindung, den Inhalt der Texte und die Überarbeitung selbst verantwortlich sind." (Necknig 2009, S. 62) Ein an diesen Zielen orientierter Schreibunterricht verlangt nämlich auch von den Lehrpersonen ein bestimmtes Verhalten, das dem eigenverantwortlichen Schreiben der Schülerinnen und Schüler wirklich nützt. Das wiederum bedeutet in erster Linie die Aufgabe lehrerzentrierter Interventionen in den Schreibprozess. So sollen sich Lehrpersonen z. B. nicht sofort daran machen, das vom Schüler Geschriebene zu korrigieren, sondern sich zunächst einmal in der "Kunst des Zuhörens" (Graves 1986, S.135) und der "Kunst des Fragenstellens" (ebd.) übt, um den Schreibprozess des Schülers zu fördern.

  • Die Integration des (Peer-)Feedbacks, und damit der Schreibberatung durch die gleichaltrigen Leser, bringt nicht nur die Leser-Perspektive schon ganz frühzeitig in den Schreibprozess ein, sondern lässt auch die Leser offenbar Probleme erkennen, "die sie beim eigenen Schreiben noch nicht berücksichtigen." (Fix 2006/2008, S.176, vgl. Becker-Mrotzeck/Böttcher 2006/2011, S. 43f.)

  • Außerdem, und dies ist für die individuelle Schreibentwicklung besonders wichtig, schafft der ständige Wechsel zwischen individuellem Produzieren des eigenen Textes und dem kooperativen Austausch über die jeweiligen Textentwürfe die für Überarbeitungsprozesse nötige Distanz zum eigenen Textprodukt. Dadurch entsteht auch ein Verständnis für die einen effektiven Schreibprozess in allen Stadien begleitende Revision. (vgl. Becker-Mrotzeck/Böttcher 2006/2011, S. 43f.)

Probleme der Umsetzung

Das Modell von D. H. Graves (1983) wurde von Gudrun Spitta (1992) (→Regeln) modifiziert. Ihrer Ansicht nach ist es unbedingt erforderlich, dass sich sowohl die Lehrkräfte, als auch die Schüler zunächst einmal mit dem Konzept der Schreibkonferenz Schritt für Schritt vertraut machen, da die dafür nötigen Arbeitsstrategien erst entwickelt und gelernt werden müssen.
In der Tat ist das Konzept der Schreibkonferenz nicht einfach eine Art Sozialform zur kooperativen Texterstellung, die man mehr oder weniger voraussetzungslos, ohne entsprechende Einführung und ein angemessenes Training einfach als ein Organisations- oder Ablaufmodell umsetzen kann. Darauf hat nicht zuletzt Fix 2006/2008, S.176f,) hingewiesen. Er betont, dass Schülerinnen und Schüler oft große Schwierigkeiten dabei haben, "ihr Gefühl über eine Formulierung" sprachlich auch ausdrücken zu können. Wenn sie darin nicht geübt, die Schreibaufgabe nicht klar sind und sie sich diese nicht als Schreibziel angeeignet haben, gehen die Hinweise der Schülerinnen und Schüler deshalb oft kaum über Rechtschreib- oder Satzbaufehler oder andere, eher der Textoberfläche zuzuordnende Mängel hinaus. Die Textlöcher an der Textoberfläche, die von den Lesern im Rahmen seiner Textarbeit bei der Herstellung eines mehr oder weniger kohärenten Textverständnisses geschlossen werden, sind eben unerfahrenen Feedbackgebern nicht so ohne weiteres zugänglich. Sie denken einfach an den Stellen mit, an denen die Verknüpfungsverweise auf der Textoberfläche durch Kohäsionsmittel, wie z. B. Konjunktionen, nicht hinreichend ausgeführt sind. Allerdings ist ihnen häufig nicht bewusst, dass und wie sie die jeweiligen Textlöcher "gestopft" haben. Übrig bleibt dann eben so ein vages Gefühl, dass es "vielleicht irgendwo etwas klemmt" oder "irgendwie nicht stimmt".
In Handlungsvorschläge jedenfalls lassen sich solche Gefühle beim Peer-Feedback wohl kaum umsetzen. Im Übrigen ist dies ein Problem des Peer-Feedbacks, das in zahlreichen Kontexten zu beobachten ist.
Aber: Auch wenn die empirischen Forschungsergebnisse zur Effizienz des Peer-Feedbacks im Rahmen kooperativer Schreibprozesse sehr unterschiedlich sind (Berger 1990; Connor/Asevanage 1994), steht eben doch auch fest, dass das Peer-Feedback bei den Schülerinnen und Schülern auf eine hohe Akzeptanz stößt (Leki 1990, Mangelsdorf 1994, Mendonca/Johnson 1994). Andererseits ist auch klar, dass nicht alle Schreiber gleichermaßen und das bei allen Schreibaufgaben in gleicher Weise vom Peer-Feedback, zumindest als Feedbacknehmer, profitieren. Erfahrene und versierte Schreiber unterscheiden sich hier genauso, wie die jeweils zu bewältigenden Schreibaufgaben Unterschiede schaffen. Und nicht zuletzt gibt es auch Schreiber/innen, die aufgrund ihrer lernstrategischen Orientierung differenzierte Hinweise, die sie von der Lehrkraft erhalten immer noch "besser" verwerten.
Die konzeptuelle Basis, die Texttiefenstruktur (Kohärenz) muss freilich ebenso erreicht werden, soll das Peer-Feedback die Schreibkompetenz über die Formulierungskompetenz auf der Textoberfläche hinausgehend fördern. Schließlich soll es sich auch in den Bereichen von Zielsetzungskompetenz, inhaltlicher Kompetenz, Strukturierungskompetenz des jeweiligen Schreibers und Lesers auswirken. Ohne dass die Schülerinnen und Schüler über das konzeptuelle Wissen zum Thema verfügen, können sie natürlich kaum in ihren Feedbackäußerungen über die Textoberflächenstruktur hinausgehen und "tiefer gehende Probleme" (Fix 2006/2008, S.176) erfassen und artikulieren.
Neben solchem Wissen (Weltwissen, Handlungswissen, Textmusterwissen), das bei einem förderlichen Peer-Feedback vorausgesetzt werden kann oder ggf. erst zu schaffen ist, benötigen die Schülerinnen und Schüler bei der Einübung schrittweisen kooperativen Schreibens auch Kriterien, nach denen sie das Geschriebene beurteilen sollen. An vorderster Stelle stehen dabei Kriterien, die sich aus den von der Schreibaufgabe bestimmten Schreibzielen ergeben. Deren Klärung muss, sofern sie nicht im Vorfeld z. B. im Klassenplenum gemeinsam erarbeitet worden sind, daher auch an erster Stelle der bei einer Schreibkonferenz stattfindenden Verständigungshandlungen stehen. (→Kriterienkataloge zur Feststellung von Textqualität) Hier können auch "Arbeitsblätter mit Basisfragen in einem nicht-direktiven Duktus" eine wertvolle Hilfe leisten. (Bräuer 2010, S.7) Allerdings besteht dabei auch die Gefahr des oben schon erwähnten schematischen Abarbeitens der aufgelisteten Kriterien oder Gesichtspunkte. (vgl. Fritzsche 2005, S.30) Dies resultiere, so Fritzsche (1994, S.199), vor allem daraus, "dass die Kriterien der Überarbeitung nicht aus dem Verständnis und der Wirkung des einzelnen Textes gewonnen werden, sondern als allgemeinverbindliche an alle Texte angelegt werden: Die Texte werden 'nach Schema F' verbessert." Das wiederum müsse insbesondere beim Überarbeiten im Rahmen des Kreativen Schreibens vermieden werden. Auch wenn das enge und vor allem streng kriteriengeleitete Verständnis des Schreibkonferenz-Konzeptes (vgl. auch: Experten-Team) heute angesichts der vielfältigen Dimensionen des Peer-Feedbacks überwunden zu sein scheint, sind Fritzsches Äußerungen über dessen Charakter in gewisser Hinsicht programmatisch. Danach soll die Schreibkonferenz-Gruppe (insbesondere beim kreativen Schreiben!) nämlich auch darüber hinaus möglichst ohne vorgefertigte Kriterienkataloge und Checklisten besprechen, "wie sie den Text versteht, wie er auf sie wirkt, welche Vorstellungen und Gefühle er wachruft", denn, so Fritzsche an dieser Stelle weiter: "'Feedback' ist für das Lernen wichtiger als Überarbeitung-" Auch wenn sich gerade im Peer-Feedback zu einem Text, anders als Fritzsche annimmt, beides ja in besonderer Weise miteinander verbinden kann: Es bedarf hier also einer sorgfältigen Abwägung, auch wenn wohl allgemein richtig zu sein scheint, dass eine "didaktische Steuerung des Feedbacks in allen Schulstufen hilfreich" ist. (vgl. Bräuer 2010, S.7)

Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 29.09.2013

 
                 
  Überblick ] Schreibateliers ] Schreibkonferenz ] Experten-Team ] Über-den-Rand ] Papier-Posting ] Schreibzirkel ] Autoreninterview ] Group Writing ]  

                   


          CC-Lizenz
 

 

Creative Commons Lizenzvertrag Dieses Werk ist lizenziert unter einer Creative Commons Namensnennung - Weitergabe unter gleichen Bedingungen 4.0 International License (CC-BY-SA) Dies gilt für alle Inhalte, sofern sie nicht von externen Quellen eingebunden werden oder anderweitig gekennzeichnet sind. Autor: Gert Egle/www.teachsam.de