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Kooperatives Lernen

Überblick


FACHBEREICH PÄDAGOGIK
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Aspekte einer förderlichen Erziehung "Schwarze Pädagogik" ] Medienpädagogik Schulentwicklung  Didaktik und Methodik

  Praxis der Lernberatung (Scaffolding)
Überblick
Lernberatung bei der Planung
Lernprozesse anregen
Lernhandlungen ausführen
Selbstbewertung unterstützen
Selbstbeurteilung anregen
Gruppenunterricht
Fragebögen zur Gruppenprozessanalyse

Fragenkatalog zur
Organisation des Lernprozesses bei kooperativem Lernen

Kooperatives Lernen im Gegensatz zu individualistischem und kompetitivem Lernen

Kooperatives Lernen bezeichnet sowohl ein ▪ allgemeines pädagogisches Konzept als auch ein ▪ didaktisches Konzeptoffenen und ▪ kompetenzorientierten Unterrichts, das darauf beruht, dass mehrere Lernende in kleinen Gruppen zusammenarbeiten. Didaktisch gesehen, geht es dabei um besondere Lernarrangements, wie sie z. B. auch beim  unter bestimmten Rahmenbedingungen realisiert werden.

Das Teamwork hat das Ziel, in der Gruppe möglichst selbständig, selbstorganisiert und eigenverantwortlich, gemeinsam Inhalte zu erarbeiten, zu vertiefen und im Idealfall zur Problemlösung anzuwenden (vgl. Euler 2007, S.33) Die Strategien, die dabei zum Einsatz kommen, sollen dabei den Erwerb von Kompetenzen für die spätere berufliche und gesellschaftliche Praxis unterstützen.

  • Kooperatives Lernen unterscheidet sich dabei von individualistisch angelegten Lernprozessen, bei denen sich Schülerinnen und Schüler sich vor allem darum kümmern, wie sie als Einzelne Lernerfolge verbuchen können. Ob andere solche Erfolge auch haben, interessiert bei einer solchen sozialen Orientierung wenig. Aber andere tragen bei dieser Art zu lernen auch nichts zum eigenen Lernerfolg bei.

  • Auch kompetitives Lernen in einem Unterricht, bei dem im Unterricht eine Art Wettkampf darüber stattfindet, wer bestimmte Lernziele am besten oder am schnellsten, und das durchaus auf Kosten anderer, erreichen kann schafft eine ganz anderes Lernsetting als es das kooperative Lernen anstrebt, auch wenn kompetitive Elemente, sorgsam eingesetzt, auch motivationale Effekte haben.

Förderliches Lernsetting in einer positiven Kooperations- und Feedbackkultur

Kooperatives Lernen beruht auf etlichen Voraussetzungen. Zu ihnen zählen ganz allgemein ein förderliches Lernsetting im Rahmen einer dafür sorgenden Lernkultur, in dem alle Akteure (Schülerinnen und Schüler sowie Lehrpersonen) ein positives Lernklima mit einer entsprechenden Kooperations- und ▪ Feedbackkultur schaffen, pflegen und "leben".. Ob dies herzustellen gelingt, hängt dabei von etlichen Faktoren ab.

Erforderliche Sozialkompetenzen beziehen sich auf Menschenbilder

Kooperatives Lernen setzt entwickelte Sozialkompetenzen voraus. Dabei sollte der Begriff der Sozialkompetenz nicht als "Regenschirm-Konstrukt" (Holtz 1994, S.114 , z. n.  Wellhöfer 2004, S.2)  für eine "neue, äußerst komplexe ("Über-) Fähigkeit" stehen, unter deren Schirm "unterschiedliche Themenbereiche wie Motivation, soziale Intelligenz, moralische Urteilsfähigkeit, Interaktion, soziale Interessen, kognitive Vermittlungsprozesse, Selbstsicherheit, Einfühlungsvermögen, soziale Wahrnehmung u. a." (Wellhöfer 2004, S.2) 

Sozialkompetenz lässt sich als "ein erfolgreiches Verhalten in sozialen Situationen" (ebd., S.4) beschreiben, wobei der Erfolg der dabei gezeigten Verhaltensweisen "in den einzelnen Situationen (Interaktion, Kooperation, Konflikt) (...) durch das bestehende Wertesystem/Menschenbild der Beteiligten bestimmt ist." (ebd., S.4) Und wie jeder weiß, verändern sich Menschenbilder im Laufe der Zeit und damit "verändern sich auch die Vorstellungen vom 'sozial richtigen Verhalten'". (ebd., S.6) Sozialkompetenz benötigt also immer ein Wertebezugssystem, das man in den Grundaussagen der Persönlichkeitstheorie der sog. »Humanistischen Psychologie von »Carl Rogers (1902-1987) und der »Themenzentrierten Interaktion von »Ruth Cohn (1912-2010) finden kann, das damit auch der Tendenzen entgegenwirken kann, "dass 'sozial kompetentes' Verhalten als unpersönliche, wenn auch effektive Sozialtechnik trainiert und angewandt wird." (ebd., S.11)

Ohne spezifische Bereitschaft zur Zusammenarbeit kann kooperatives Lernen nicht gelingen

Kooperatives Lernen setzt eine ausgeprägte ▪ motivationale und volitionale Bereitschaft der beteiligten Akteure zur Zusammenarbeit voraus.

Dazu kommen verschiedene andere lehrer- und/oder lernerseitige Bedingungen, wie  die wechselseitige Abhängigkeit der Gruppenmitglieder um das Arbeits- bzw. Gruppenziel zu erreichen (Interdependenz), die Übernahme individueller Verantwortung, die Bereitschaft und Fähigkeit zur Reflexion des Gruppenprozesses.

Last not least: Damit kooperatives Lernen seine pädagogischen, didaktischen und auf die Bewältigung von Aufgaben bezogenen Effekte erzielen kann, muss auch die Lehrerrolle dem erforderlichen Lern- und Kooperationsklima angepasst sein.

Es geht auch ums Prinzip: Das Konzept verstehender Zuwendung als Grundlage des Lehrerhandelns nicht nur beim kooperativen Lernen

Grundsätzlich kann man die von einer Lehrperson auch und in besonderer Weise beim kooperativen Lernen einzunehmenden Einstellung gegenüber Schülerinnen und Schülern als verstehende Zuwendung (Bauer 2007, S. 54)beschreiben.

Hinter dem Konzept der verstehenden Zuwendung steht die Überzeugung, dass der Lehrerberuf grundsätzlich "eine Balance zwischen verstehender Zuwendung und Führung (erfordert). Verstehende Zuwendung bedeutet, den einzelnen Schüler nicht nur unter dem Aspekt seines schulischen Könnens (oder seiner schulischen Schwächen) zu sehen, sondern auch und vor allem als Person, das heißt seine Motive, sein Bemühen, sein Verhalten, seine emotionalen Stärken ebenso wie seine problematischen Seiten wahrzunehmen. Dabei vermeidet sie Kränkungen, Demütigungen und Bloßstellungen. Führung bedeutet die Notwendigkeit, Werthaltungen zu vertreten, Ziele zu formulieren, Schüler zu fordern, als Lehrkraft mutig zu diesen Forderungen zu stehen und Kritik zu üben, Schülerinnen und Schüler dabei aber Mut zu machen und sie in ihren Anstrengungen zu unterstützen." (Bauer 2007, S. 54)

Die Rollen die von Lehrpersonen eingenommen werden, zeichnen sich dementsprechend durch einen unterschiedlichen pädagogischen Stil aus, hinter dem auch  bestimmte Menschen- bzw. Schülerbilder und bestimmte Konzepte der Selbstwahrnehmung stehen.

Solche Stile konkurrieren miteinander in einer Schule und in den Klassenzimmern, nicht selten schlicht um die Gunst der Schülerinnen und Schüler. Das geht so weit, dass durch zahlreiche Lehrerkollegien eine folgenreiche "Spaltungslinie" verläuft, die die Lehrkräfte entzweit. Da gibt es eher konservativ eingestellte, im Unterricht vorwiegend strikt und bestimmend agierende Lehrkräfte, die ebenso wie umgekehrt, den eher liberal gesinnten, im Unterricht eher gewährend und etwas locker agierenden Lehrkräften mehr oder weniger misstrauisch, zum Teil sogar feindselig gegenüberstehen und sich gegenseitig in Grabenkämpfe um praktisch gesehen Kleinigkeiten, prinzipiell gesehen aber stets  Grundsätzliches streiten. Dabei geht es manchmal nur darum, ob im Unterricht eine Wasserflasche auf der Schülerbank stehen, die Rapper-Mützen und Baseball-Caps abzunehmen sind oder ob ein Schüler, der später als die Lehrer das Klassenzimmer betritt, sofort oder erst bei einer Verspätung von mehr als 2 Minuten ins Klassenbuch eingetragen werden soll. (vgl. ebd., S.63f)
Grundlage für eine Veränderung dieser folgenreichen Auseinandersetzung, die das "Betriebsklima" in der Schule im Ganzen wie auch im Lehrer- und den Klassenzimmern erheblich beeinträchtigen kann und auch die Lehrergesundheit nicht gerade fördert, ist - so Bauer 2007, S. 64f.) die Anerkennung einer schlichten Tatsache, nämlich "dass es nicht nur eine, sondern mehrere Arten gibt, ein guter Lehrer zu sein."  Und: "Nicht das Maß an Strenge oder Liberalität entscheidet darüber, ob ein Unterricht gut ist, sondern die Frage, ob die Lehrkraft Kontakt mit den Schülern herstellen und ihre Aufmerksamkeit binden kann." (ebd.)

Die Lehrperson als Coach und Lernberater kooperativen Lernens

Lehrkräfte müssen auf der Basis ihrer verstehenden Zuwendung beim kooperativen Lernen den Schülerinnen und Schülern eine förderliche ▪ Lernberatung (Scaffolding) anbieten, müssen sie in professionalisierter Weise zum Lernen anregen, sie bei der bei der Planung ihres Lernens unterstützen, ihnen, einzeln oder in der Gruppe erwünschte ▪ Hilfe bei der Ausführungen von Lernhandlungen geben, sollen sie bei ihrer Selbstbewertung unterstützen und sie immer wieder zur Selbstbeurteilung des eigenen Lernens anregen und damit ihre metakognitiven Fähigkeiten und Kompetenzen stärken.

Kooperatives Lernen ist dabei nicht einfach Gruppenunterricht, der als besondere Sozialform des Unterrichts in verschiedenen Varianten organisiert werden kann, wie z. B. als tägliche, kurzzeitig themengleiche, arbeitsteilige oder als funktionalistische (Klein-)gruppenarbeit oder als Sozialform im offenen Unterricht sowie als ständige Arbeits- und Sozialform (Prior 1985).

Basiskriterien für kooperatives Lernen

Ob sich kooperatives Lernen so grundlegend von moderneren gruppenpädagogischen Konzepten der Gruppenarbeit unterscheidet, wie immer wieder behauptet wird, scheint zumindest fragwürdig. Ein geschlossenes Konzept ist es ohnehin nicht.

Auch wenn man es an Kriterien wie der positiven Abhängigkeit der Teammitglieder voneinander, der individuellen Verantwortlichkeit, regelmäßigem Feedback, am Vorhandensein von sozialen Kompetenzen, an einer Face-to-face-Kommunikation und -Interaktion und und an der Ablauf- und Kommunikationsstruktur nach dem Muster THINK-PAIR-SHARE bindet, wird dies nicht wirklich überzeugender. Dennoch kann die so plakativ formulierte Struktur THINK-PAIR-SHARE ein guter und erprobter Fahrplan für bestimmte Formen kooperativen Lernens sein, bildet aber keineswegs alle möglichen Formen kooperativen Lernens ab.

Es umfasst modellhaft die folgenden drei bzw. vier Schritte:

  1. Am Anfang steht die individuelle Auseinandersetzung mit einer Aufgabe, die zu bewältigen ist.

  2. Im zweiten Schritt tauschen sich zwei Lernpartner gegenseitig über ihre Lernergebnisse und ggf. den Lernprozess aus, um sich auf diese Weise wechselseitig zu ergänzen und in ihre Lösungen und Lösungswege in einer partnerorientierten Art und Weise zu überprüfen.

  3. In einem dritten Schritt kann dieses Vorgehen auf eine größere Gruppe, z. B. Vierer-Gruppe erweitert werden.

  4. Im letzten Schritt wird das Ergebnis des Arbeits- buw. Lernprozesses im "öffentlichen" Plenum der Klasse, des Kurses oder der gesamten Lerngruppe und auch der beratenden Lehrperson präsentiert.

Kooperatives Lernen speist sich aus vielen Quellen

Wie gesagt, das kooperative Lernen gibt es nicht, auch wenn, wie es heute gemeinhin üblich ist, jedes aus unterschiedlichsten Quellen eklektisch entwickelte Konzept in Bildung und Weiterbildung gerne einen Markenschutz hätte, um das Ganze auch zu einem erfolgreichen Geschäftsmodell (Fortbildungen, mediale Vermarktungen) machen zu können.

Kooperatives Lernen ist, wie oben erwähnt, stets auch eine Frage von Menschenbildern und seine Ausprägungen, wie sie heutzutage in unterschiedlichen Konzepten gefasst sind, greifen dabei auf unterschiedliche Ansätze, oftmals ohne diese hinreichend zu thematisieren und zu problematisieren zurück.

Dabei ist - ohne Anspruch auf Vollständigkeit -  insbesondere an die nachfolgenden Konzepte zu denken:

  • das Konzept der Wohnstubenerziehung des Schweizer Pädagogen »Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), das auf dem Prinzip Hilfe zur Selbsthilfe beruhend, armen und zum Teil verwahrlosten Kindern das Gute im Menschen vermitteln sollte (vgl. Osterwalder 2003, S.112-117, im Internet vor allem sehr umfassend die Seiten von »Arthur Brühlmeier über Leben und Werk Pestalozzis): ) sich entwickelnden »Reformpädagogik mit ihrem Ziel, zur Selbständigkeit zu erziehen (vgl. »Leitvorstellungen und Strömungen) (vgl. Hartwig/Kugler/Schone 2009, S.15ff.)

  • Konzepte der methodischen Gruppenarbeit, die ab den dreißiger Jahren des vorigen Jahrhunderts sich in den USA und darüber hinaus unter dem Begriff "social groupwork" (auch: social work = Sozialarbeit) entwickelt haben, und dem Ziel verpflichtet war und ist, den Einzelnen dabei zu unterstützen "seine soziale Funktionsfähigkeit durch sinnvolle Gruppenerlebnisse zu erkennen" und ihn damit zu befähigen "persönlichen, Gruppen- oder gesellschaftlichen Problemen besser gewachsen zu sein". (Konopka 1978, S.48) Dabei erweist sich die helfende Funktion des "Sozialgruppenarbeiters" darin. dass er/sie  die Gruppe und jeden Einzelnen darin unterstützt, autonom zu handeln. Dies gelingt dabei aber nur, wenn er/sie eine echte Beziehung zu den Gruppenmitgliedern aufbaut, Empathie zeigt, ohne alles zu akzeptieren, die Gruppe und den Einzelnen dort abholt, wo er sich psychosozial befindet und bei aller Gruppenbezogenheit seines Handelns, den Einzelnen und seine Entwicklungspotentiale nicht aus dem Blick verliert.

  • Leitprinzipien der modernen Gruppenpädagogik, wie z. B. a) das Prinzip der Individualisierung, wonach sich ein Gruppenleiter nicht allein auf die Gruppe, sondern stets auch mit dem Einzelnen befassen muss, b) er/sie die Gruppe dort abholen muss, wo sie steht, c) seine/ihre Rolle eher als Berater/-in, denn als Initiator/-in versteht und sich deshalb darum bemühen muss, selbst entbehrlich zu werden, d) dabei aber durch die Gestaltung eines "Programms" für die Gruppe, das aus gelenkten aber auch freien Teilen besteht, als Helfer agiert d) und zugleich bereit und fähig ist, erzieherisch notwendige Grenzen zu setzen (vgl. Schmidt-Grunert 2002) Dabei setzt gruppenpädagogisches Handeln darauf, dass kooperatives Arbeiten die Fähigkeiten und Kompetenzen jedes Einzelnen und zwar in verschiedenen Kompetenzbereichen wie Selbstkompetenz, Sozialkompetenz und Sachkompetenz stärkt.

  • die Persönlichkeitstheorie der sog. »Humanistischen Psychologie von »Carl Rogers (1902-1987). Carl Rogers, der eine gelungene individuelle Persönlichkeitsentwicklung darin sieht, wenn es gelingt, zwischen den Strukturen des Selbst und den Erfahrungs- und Erlebnismöglichkeiten des Einzelnen ein harmonisches Gleichgewicht herzustellen, das den Menschen voll erlebnis- und handlungsfähig macht (vgl. Wellhöfer 2004, S.12)  hat in seiner "klientzentrierten", nicht-direktiven Gesprächstherapie" drei Variabeln (einfühlendes, nicht wertendes Verstehen (Empathie), unbedingte Wertschätzung, Echtheit - One Fassade-Schein" ) formuliert und praktiziert, die für die (ergebnis-)offene Arbeit in Gruppen dazu beitragen, dass sich Gruppenmitglieder "ihrer eigenen Wahrnehmungen und Gefühle bewusst (...) werden, sie frei und spontan gegenüber anderen  (...) äußeren und sich auch 'echt', also entsprechend dieser Gefühle (...) verhalten".

  • das Konzept der »Themenzentrierten Interaktion (TZI) von »Ruth Cohn (1912-2010). Die TZI hat im Anschluss an Überlegungen von Cohn u. a. ▪ Regeln für die Gruppeninteraktion formuliert, die helfen sollen, " den ganzen Menschen, Gefühle und Gedanken, Gegenwart, Vergangenheit und Zukunft mit einzubeziehen" (Cohn 11. Aufl., 1991, S.113f.) und "die zugleich die jeweilige Arbeit und das Streben nach dem Bewusstsein von Autonomie und zwischenmenschlicher Verbundenheit fördern sollen." (ebd.)

  • an »Thomas Gordons (1918-2002) Modell (= Familienkonferenz 1970), auch »Gordon-Modell, genannt (z. B. ▪ aktives Zuhören, ▪ Ich-Botschaften)

  • an die ▪ kommunikationspsychologischen Modelle von Friedemann Schulz von Thuns (z. B. Vier-Seiten-Modell der Kommunikation, ▪ Innere Pluralität des Menschen)

Diese und ähnliche Konzepte haben die Vorstellungen vom kooperativen Lernen, wie wir es heute verstehen, auf die eine oder andere Art beeinflusst.

Und auch die Konzepte zum ▪ Gruppenunterricht haben längst die Fokussierung auf den Antagonismus von Frontalunterricht und Gruppenunterricht überwunden und sich einer Vielzahl von Aspekten zugewandt, die kooperatives Lernen konstituieren und mitgestalten.

Dazu zählen z. B. ▪ gruppendynamische Aspekte, Fragen nach Prozess- vs. Produkt-/Ergebnisorientierung. nach der besonderen ▪ Aufgabengestaltung, nach der Art der Gruppenbildung sowie der beim Gruppenunterricht anders definierten ▪ Lehrerrolle mit veränderten Funktionen beim ▪ Coachen offener Lernprozesse.

Und auch die Selbstreflexion über den gruppendynamischen Prozess und die Selbstbeurteilung des Gruppenarbeitsergebnisses kam und kommt dabei nicht wirklich zu kurz, wie die verschiedenen ▪ Fragebögen zur Gruppenprozessanalyse, die Modelle zur Leistungsbeurteilung und -bewertung oder der Fragenkatalog zur Organisation des Lernprozesses bei kooperativem Lernen zeigen, die auf teachSam nur beispielhaft vor- und dargestellt werden.

Ebenso haben auch verschiedene Ansätze der Teamarbeit  z. B. zum Teamengineering und Teamdesign, zu Fragen von ▪ Rollen im Team, der Teamleistung oder Störfaktoren bei der Teamarbeit Wichtiges über kooperative Lernprozesse zu sagen.

So gehört denn auch vieles, was heute unter dem Label ▪ kompetenzorientierter Unterricht im Zusammenhang mit dem kooperativen Lernen so ausschaut, als sei damit das Rad neu erfunden worden, längst zu den Aufgabengebieten der Gruppenpädagogik, deren Forschungsergebnisse aber lange Zeit augrund verschiedener gesellschaftlicher Faktoren und bildungspolitischer Faktoren in der schulischen Praxis nicht den gebührenden Widerhall gefunden haben. Und auch von dem von der Wirtschaft in den 90er-Jahren ins Spiel gebrachten Konzept der ▪ Schlüsselqualifikationen machte die schulische Unterrichtspraxis nur zögerlich Gebrauch. - Die Zeiten haben sich geändert.

Kooperatives Lernen und kollaboratives Lernen

Gemeinhin herrscht eine Art "Babylonischer Sprachverwirrung". Es werden nämlich viele Termini verwendet, um kooperatives Lernen begrifflich zu fassen. Wo man heute jedenfalls von kooperativem Lernen spricht, hat man früher von Gruppenunterricht, Kleingruppenarbeit in verschiedenen Kontexten und ▪ zu unterschiedlichen Zwecken oder Lernen in Gruppen gesprochen. Kooperatives Lernen als Gesamtkonzept, wie wir es heute verstehen, schließt alles dies ein und geht natürlich auch darüber hinaus. Trotzdem: Eine einheitliche Terminologie gibt es nicht.

Oft wird, vor allem im angloamerikanischen Sprachraum, wo man das Ganze z. B, an der »Johns-Hopkins University in Baltimore »sehr weit differenziert, wird ein Unterschied zwischen Kooperation und Kooperation, zwischen kooperativem (cooperative learning) und kollaborativem Lernen (collaborative learning) gemacht. Damit will man auf eine unterschiedliche Art und Weise der Zusammenarbeit verweisen.

Der Begriff Kollaboration (lat. co = zusammen, laborare = arbeiten, spätlat. collaborare = mitarbeiten) geht auf das Lateinische zurück und bedeutet Zusammenarbeiten .Meistens wird der Begriff synonym mit dem Begriff der Kooperation (lat. cooperatio = Mitwirkung, Mitarbeit) synonym verwendet.

Kooperatives und kollaboratives Lernen haben dabei vieles gemeinsam.

  • Sie sind handlungsorientiert und wollen zum Lernen aktivierend und motivieren.

  • Sie organisieren den Lernprozess tendenziell eigenverantwortlich als ▪ offene Unterrichtskonzepte.

  • Sie verlangen, allerdings mit unterschiedlicher Akzentuierung, eine veränderte Rolle der Lehrperson, um eine förderliche ▪ Praxis von Lernberatung zu etablieren (Scaffolding)

Wird zwischen Kooperation und Kollaboration bei der Durchführung von Lernhandlungen in der Gruppe unterschieden, dann geht es, knapp formuliert, beim kooperativen Lernen darum, eine übergeordnete Aufgabe gemeinsam dadurch zu lösen, dass jedes Gruppenmitglied eine besondere Teilaufgabe in einem individuellen Arbeitsprozess eigenverantwortlich bewältigt, ehe am Ende die bewältigten Teilaufgaben mit ihren Lösungen zusammengeführt werden. Kollaboratives Lernen besteht dagegen darin, gemeinsam an der Bewältigung einer Aufgabe zu arbeiten.

Beim kollaborativen Lernen
  • planen und organisieren die Schülerinnen und Schüler ihren gemeinsamen Lernprozess mehr oder weniger eigenständig und selbstverantwortlich in ihrer jeweiligen Lerngruppe

  • werden die Schülerinnen und Schüler bei ihrem eigenverantwortlichen Lernen von der Lehrkraft nicht "überwacht", sondern nur - auf Wunsch - beraten (Scaffolding)

  • beurteilen die Gruppenmitglieder ihre eigene Lernentwicklung und den Gruppenprozess auf der Basis von in den gesamten Lernprozess integrierten Rückmeldeprozessen (▪ Feedback, Peer-Feedback). Sie ▪ geben anderen Gruppenmitgliedern auf deren Wunsch in Feedback und können jederzeit, sofern sie dies wünschen von die anderen Teammitglieder ▪ Feedback erhalten, am besten unter Vereinbarung bestimmter Feedback-Regeln für das Geben und Regeln für das Nehmen von Feedback; durch diese Rückmeldeprozesse beurteilen sie auch das Gruppenklima und bewerten die Leistung ihres Teams

  • hängt der Erfolg der Gruppe von den individuellen Stärken seiner Mitglieder ab und der ▪ motivationalen und volitionalen Bereitschaft ab, zum Teamerfolg beizutragen.

Beim kooperativen Lernen

  • bewältigen die Mitglieder einer Arbeitsgruppe, jede/r für sich klar definierte Teilaufgaben einer umfassenderen, komplexen Aufgabe, die eine Lerngruppe gemeinsam lösen soll

  • ist die Aufteilung der komplexen Aufgabe in bestimmte Teilaufgaben in der Regel vorgegeben

  • wird die Teilaufgabe, in der Regel von der den Lernprozess begleitenden und "überwachenden" Lehrkraft (monitoring) bestimmten Schülerinnen und Schülern zugeteilt und eigenverantwortlich bearbeitet

  • werden am Ende die bewältigten Teilaufgaben zusammengefügt und darauf überprüft, welchen Beitrag sie zur Lösung der komplexen Gesamtaufgabe geleistet haben

  • Rückmeldeprozesse (▪ Feedback, Peer-Feedback beschränken sich in der Regel auf das Ende der individuellen Arbeitsprozesse und dann darauf, ob der Beitrag des Einzelnen zum Gruppenergebnis den von der Teilaufgabe gesetzten Rahmen ausfüllt

Aus der Not eine Tugend: Weitgehend synonymer Gebrauch im pädagogischen und didaktischen Kontext

Trennscharf unterscheiden lassen sich beide Konzepte, insbesondere in der Praxis, sicherlich nicht. Aus diesem Grunde verwenden wir Kooperation und Kollaboration meistens synonym, und wenn es auf Unterschiede in den Formen der Zusammenarbeit ankommt, werden diese als solche erwähnt, ohne sie in unterschiedlichen begrifflichen Konzepten zu fassen.

  Praxis der Lernberatung (Scaffolding)
Überblick
Lernberatung bei der Planung
Lernprozesse anregen
Lernhandlungen ausführen
Selbstbewertung unterstützen
Selbstbeurteilung anregen
Gruppenunterricht
▪ 
Fragebögen zur Gruppenprozessanalyse

Fragenkatalog zur
Organisation des Lernprozesses bei kooperativem Lernen

Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 04.08.2020

     
 

 
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