▪
Praxis der Lernberatung
(Scaffolding)
▪
Überblick
▪
Lernberatung bei der Planung
▪
Lernprozesse anregen ▪
Lernhandlungen ausführen
▪
Selbstbewertung unterstützen ▪
Selbstbeurteilung anregen
▪
Gruppenunterricht
Fragebögen zur Gruppenprozessanalyse
▪
Fragenkatalog zur
Organisation des Lernprozesses bei kooperativem Lernen
Kooperatives Lernen im Gegensatz zu individualistischem und
kompetitivem Lernen
Kooperatives Lernen bezeichnet sowohl
ein ▪ allgemeines pädagogisches
Konzept als auch ein ▪ didaktisches Konzept ▪
offenen
und ▪
kompetenzorientierten Unterrichts, das darauf beruht, dass mehrere
Lernende in kleinen Gruppen zusammenarbeiten. Didaktisch gesehen, geht
es dabei um besondere Lernarrangements, wie sie z. B. auch beim
unter bestimmten Rahmenbedingungen realisiert werden.
Das Teamwork hat das
Ziel, in der Gruppe möglichst selbständig, selbstorganisiert und
eigenverantwortlich, gemeinsam Inhalte zu erarbeiten, zu vertiefen und
im Idealfall zur Problemlösung anzuwenden (vgl.
Euler 2007, S.33)
Die Strategien, die dabei zum Einsatz kommen, sollen dabei den Erwerb
von Kompetenzen
für die spätere berufliche und gesellschaftliche Praxis unterstützen.
-
Kooperatives Lernen
unterscheidet sich dabei von
individualistisch angelegten Lernprozessen, bei denen sich
Schülerinnen und Schüler sich vor allem darum kümmern, wie sie als
Einzelne Lernerfolge verbuchen können. Ob andere solche Erfolge auch
haben,
interessiert bei einer solchen sozialen Orientierung wenig. Aber
andere tragen bei dieser Art zu lernen auch nichts zum eigenen Lernerfolg bei.
-
Auch
kompetitives Lernen in einem
Unterricht, bei dem im Unterricht eine Art Wettkampf darüber
stattfindet, wer bestimmte Lernziele am besten oder am schnellsten, und
das durchaus auf Kosten anderer, erreichen kann schafft eine ganz
anderes Lernsetting
als es das kooperative Lernen anstrebt, auch wenn kompetitive Elemente,
sorgsam eingesetzt, auch motivationale Effekte haben.
Förderliches Lernsetting
in einer positiven Kooperations- und Feedbackkultur
Kooperatives Lernen beruht
auf etlichen Voraussetzungen. Zu ihnen zählen ganz allgemein ein
förderliches Lernsetting
im Rahmen einer dafür sorgenden Lernkultur, in dem alle Akteure
(Schülerinnen und Schüler sowie Lehrpersonen) ein positives Lernklima mit
einer entsprechenden Kooperations- und ▪
Feedbackkultur
schaffen, pflegen und "leben".. Ob dies herzustellen gelingt, hängt dabei von etlichen Faktoren
ab.
Erforderliche
Sozialkompetenzen beziehen sich auf Menschenbilder
Kooperatives Lernen setzt
entwickelte Sozialkompetenzen voraus. Dabei sollte der Begriff der
Sozialkompetenz nicht als "Regenschirm-Konstrukt" (Holtz
1994, S.114 , z. n.
Wellhöfer 2004,
S.2) für eine "neue, äußerst komplexe ("Über-) Fähigkeit" stehen,
unter deren Schirm "unterschiedliche Themenbereiche wie Motivation, soziale
Intelligenz, moralische Urteilsfähigkeit, Interaktion, soziale Interessen,
kognitive Vermittlungsprozesse, Selbstsicherheit, Einfühlungsvermögen,
soziale Wahrnehmung u. a." (Wellhöfer
2004, S.2)
Sozialkompetenz lässt
sich als "ein erfolgreiches Verhalten in sozialen Situationen" (ebd.,
S.4) beschreiben, wobei der Erfolg der dabei gezeigten Verhaltensweisen
"in den einzelnen Situationen (Interaktion, Kooperation, Konflikt) (...)
durch das bestehende Wertesystem/Menschenbild der Beteiligten bestimmt
ist." (ebd.,
S.4) Und wie jeder weiß, verändern sich Menschenbilder im Laufe der Zeit
und damit "verändern sich auch die Vorstellungen vom 'sozial richtigen
Verhalten'". (ebd.,
S.6) Sozialkompetenz benötigt also immer ein
Wertebezugssystem, das man in den Grundaussagen der
Persönlichkeitstheorie der sog.
»Humanistischen
Psychologie von »Carl
Rogers (1902-1987) und der »Themenzentrierten
Interaktion von »Ruth
Cohn (1912-2010) finden kann, das damit auch der Tendenzen
entgegenwirken kann, "dass 'sozial kompetentes' Verhalten als
unpersönliche, wenn auch effektive Sozialtechnik trainiert und angewandt
wird." (ebd.,
S.11)
Ohne spezifische
Bereitschaft zur Zusammenarbeit kann kooperatives Lernen nicht gelingen
Kooperatives Lernen
setzt eine ausgeprägte ▪
motivationale und
volitionale Bereitschaft der beteiligten Akteure zur Zusammenarbeit
voraus.
Dazu kommen verschiedene andere lehrer- und/oder lernerseitige
Bedingungen, wie die wechselseitige Abhängigkeit der Gruppenmitglieder
um das Arbeits- bzw. Gruppenziel zu erreichen (Interdependenz), die
Übernahme individueller Verantwortung, die Bereitschaft und Fähigkeit zur
Reflexion des Gruppenprozesses.
Last not least: Damit
kooperatives Lernen seine pädagogischen, didaktischen und auf die
Bewältigung von Aufgaben bezogenen Effekte erzielen kann, muss auch die
Lehrerrolle dem erforderlichen Lern- und Kooperationsklima angepasst sein.
Es geht auch ums Prinzip:
Das Konzept verstehender Zuwendung als Grundlage des Lehrerhandelns nicht
nur beim kooperativen Lernen
Grundsätzlich kann man die
von einer Lehrperson auch und in besonderer Weise beim kooperativen Lernen
einzunehmenden Einstellung gegenüber Schülerinnen und Schülern als
verstehende Zuwendung (Bauer
2007, S. 54)beschreiben.
Hinter dem Konzept
der verstehenden Zuwendung steht die Überzeugung, dass der
Lehrerberuf grundsätzlich "eine Balance zwischen verstehender Zuwendung und
Führung (erfordert). Verstehende Zuwendung bedeutet, den
einzelnen Schüler nicht nur unter dem Aspekt seines schulischen Könnens
(oder seiner schulischen Schwächen) zu sehen, sondern auch und vor allem
als Person, das heißt seine Motive, sein Bemühen, sein Verhalten, seine
emotionalen Stärken ebenso wie seine problematischen Seiten
wahrzunehmen. Dabei vermeidet sie Kränkungen, Demütigungen und
Bloßstellungen. Führung bedeutet die Notwendigkeit, Werthaltungen
zu vertreten, Ziele zu formulieren, Schüler zu fordern, als Lehrkraft
mutig zu diesen Forderungen zu stehen und Kritik zu üben, Schülerinnen
und Schüler dabei aber Mut zu machen und sie in ihren Anstrengungen zu
unterstützen." (Bauer
2007, S. 54)
Die Rollen die von Lehrpersonen eingenommen werden, zeichnen sich
dementsprechend durch einen unterschiedlichen pädagogischen Stil aus,
hinter dem auch bestimmte Menschen- bzw. Schülerbilder und
bestimmte Konzepte der Selbstwahrnehmung stehen.
Solche Stile konkurrieren miteinander in einer Schule und in den
Klassenzimmern, nicht selten schlicht um die Gunst der Schülerinnen und
Schüler. Das geht so weit, dass durch zahlreiche Lehrerkollegien eine
folgenreiche "Spaltungslinie" verläuft, die die Lehrkräfte entzweit. Da
gibt es eher konservativ eingestellte, im Unterricht vorwiegend strikt
und bestimmend agierende Lehrkräfte, die ebenso wie umgekehrt, den eher
liberal gesinnten, im Unterricht eher gewährend und etwas locker
agierenden Lehrkräften mehr oder weniger misstrauisch, zum Teil sogar
feindselig gegenüberstehen und sich gegenseitig in Grabenkämpfe um
praktisch gesehen Kleinigkeiten, prinzipiell gesehen aber stets
Grundsätzliches streiten. Dabei geht es manchmal nur darum, ob im
Unterricht eine Wasserflasche auf der Schülerbank stehen, die Rapper-Mützen und Baseball-Caps abzunehmen sind oder ob ein Schüler, der
später als die Lehrer das Klassenzimmer betritt, sofort oder erst bei
einer Verspätung von mehr als 2 Minuten ins Klassenbuch eingetragen
werden soll. (vgl.
ebd., S.63f)
Grundlage für eine Veränderung dieser folgenreichen Auseinandersetzung,
die das "Betriebsklima" in der Schule im Ganzen wie auch im Lehrer- und
den Klassenzimmern erheblich beeinträchtigen kann und auch die
Lehrergesundheit nicht gerade fördert, ist - so
Bauer 2007, S. 64f.) die Anerkennung einer schlichten Tatsache,
nämlich "dass es nicht nur eine, sondern mehrere Arten gibt, ein
guter Lehrer zu sein." Und: "Nicht das Maß an Strenge oder
Liberalität entscheidet darüber, ob ein Unterricht gut ist, sondern die
Frage, ob die Lehrkraft Kontakt mit den Schülern herstellen und ihre
Aufmerksamkeit binden kann." (ebd.)
Die Lehrperson als Coach
und Lernberater kooperativen Lernens
Lehrkräfte müssen auf der
Basis ihrer verstehenden Zuwendung beim
kooperativen Lernen den Schülerinnen und Schülern eine förderliche ▪
Lernberatung (Scaffolding)
anbieten, müssen sie in professionalisierter Weise
zum Lernen
anregen, sie bei der bei der
Planung ihres
Lernens unterstützen, ihnen, einzeln oder in der Gruppe erwünschte ▪
Hilfe bei der
Ausführungen von Lernhandlungen geben, sollen sie
bei ihrer
Selbstbewertung unterstützen und sie immer wieder zur
Selbstbeurteilung
des eigenen Lernens anregen und damit ihre ▪
metakognitiven Fähigkeiten und Kompetenzen stärken.
Kooperatives Lernen ist
dabei nicht einfach ▪
Gruppenunterricht,
der als besondere Sozialform des Unterrichts in verschiedenen
▪
Varianten
organisiert werden kann, wie z. B. als ▪
tägliche, ▪
kurzzeitig themengleiche, ▪
arbeitsteilige oder als ▪
funktionalistische (Klein-)gruppenarbeit oder als
▪
Sozialform im offenen Unterricht sowie als
▪
ständige Arbeits- und Sozialform (Prior
1985).
Basiskriterien für
kooperatives Lernen
Ob sich kooperatives Lernen
so grundlegend von moderneren gruppenpädagogischen Konzepten der
Gruppenarbeit unterscheidet, wie immer wieder behauptet wird, scheint
zumindest fragwürdig. Ein geschlossenes Konzept ist es ohnehin nicht.
Auch
wenn man es an Kriterien wie der positiven Abhängigkeit der Teammitglieder
voneinander, der individuellen Verantwortlichkeit, regelmäßigem Feedback, am Vorhandensein von sozialen Kompetenzen, an einer Face-to-face-Kommunikation und -Interaktion und und an
der Ablauf- und
Kommunikationsstruktur nach dem Muster THINK-PAIR-SHARE bindet, wird dies
nicht wirklich überzeugender. Dennoch kann die so plakativ formulierte Struktur THINK-PAIR-SHARE ein guter und
erprobter Fahrplan für bestimmte Formen kooperativen Lernens sein, bildet
aber keineswegs alle möglichen Formen kooperativen Lernens ab.
Es umfasst
modellhaft die folgenden drei bzw. vier Schritte:
-
Am Anfang steht die
individuelle Auseinandersetzung mit einer Aufgabe, die zu bewältigen
ist.
-
Im zweiten Schritt
tauschen sich zwei Lernpartner gegenseitig über ihre Lernergebnisse
und ggf. den Lernprozess aus, um sich auf diese Weise wechselseitig
zu ergänzen und in ihre Lösungen und Lösungswege in einer
partnerorientierten Art und Weise zu überprüfen.
-
In einem dritten
Schritt kann dieses Vorgehen auf eine größere Gruppe, z. B.
Vierer-Gruppe erweitert werden.
-
Im letzten Schritt
wird das Ergebnis des Arbeits- buw. Lernprozesses im "öffentlichen"
Plenum der Klasse, des Kurses oder der gesamten Lerngruppe und auch
der beratenden Lehrperson präsentiert.
Kooperatives Lernen speist
sich aus vielen Quellen
Wie gesagt, das
kooperative Lernen gibt es nicht, auch wenn, wie es heute gemeinhin üblich
ist, jedes aus unterschiedlichsten Quellen eklektisch entwickelte Konzept in
Bildung und Weiterbildung gerne einen Markenschutz hätte, um das Ganze auch
zu einem erfolgreichen Geschäftsmodell (Fortbildungen, mediale
Vermarktungen) machen zu können.
Kooperatives Lernen ist,
wie oben erwähnt, stets auch eine Frage von
Menschenbildern und seine Ausprägungen, wie sie heutzutage in
unterschiedlichen Konzepten gefasst sind, greifen dabei auf unterschiedliche
Ansätze, oftmals ohne diese hinreichend zu thematisieren und zu
problematisieren zurück.
Dabei ist - ohne Anspruch
auf Vollständigkeit - insbesondere an die nachfolgenden Konzepte zu
denken:
-
das
Konzept der
Wohnstubenerziehung des Schweizer Pädagogen »Johann
Heinrich Pestalozzi (1746-1827), das auf dem Prinzip Hilfe zur
Selbsthilfe beruhend, armen und zum Teil verwahrlosten Kindern das Gute
im Menschen vermitteln sollte (vgl.
Osterwalder 2003,
S.112-117, im Internet vor allem sehr umfassend die Seiten von »Arthur
Brühlmeier über Leben und Werk Pestalozzis): ) sich entwickelnden »Reformpädagogik
mit ihrem Ziel, zur Selbständigkeit zu erziehen (vgl.
»Leitvorstellungen
und Strömungen) (vgl.
Hartwig/Kugler/Schone 2009, S.15ff.)
-
Konzepte der
methodischen Gruppenarbeit, die ab den dreißiger Jahren des
vorigen Jahrhunderts sich in den USA und darüber hinaus unter dem
Begriff "social groupwork" (auch: social
work = Sozialarbeit) entwickelt haben, und dem Ziel verpflichtet war und
ist, den Einzelnen dabei zu unterstützen "seine soziale
Funktionsfähigkeit durch sinnvolle Gruppenerlebnisse zu erkennen" und
ihn damit zu befähigen "persönlichen, Gruppen- oder gesellschaftlichen
Problemen besser gewachsen zu sein". (Konopka
1978, S.48) Dabei erweist sich die helfende Funktion des
"Sozialgruppenarbeiters" darin. dass er/sie die Gruppe und jeden
Einzelnen darin unterstützt, autonom zu handeln. Dies gelingt dabei aber
nur, wenn er/sie eine echte Beziehung zu den Gruppenmitgliedern aufbaut,
Empathie zeigt, ohne alles zu akzeptieren, die Gruppe und den Einzelnen
dort abholt, wo er sich psychosozial befindet und bei aller
Gruppenbezogenheit seines Handelns, den Einzelnen und seine
Entwicklungspotentiale nicht aus dem Blick verliert.
-
Leitprinzipien
der modernen Gruppenpädagogik, wie z. B. a) das
Prinzip der Individualisierung,
wonach sich ein Gruppenleiter nicht allein auf die Gruppe, sondern stets
auch mit dem Einzelnen befassen muss, b) er/sie die Gruppe dort abholen
muss, wo sie steht, c) seine/ihre Rolle eher als Berater/-in, denn als
Initiator/-in versteht und sich deshalb darum bemühen muss, selbst
entbehrlich zu werden, d) dabei aber durch die Gestaltung eines
"Programms" für die Gruppe, das aus gelenkten aber auch freien Teilen
besteht, als Helfer agiert d) und zugleich bereit und fähig ist,
erzieherisch notwendige Grenzen zu setzen (vgl.
Schmidt-Grunert 2002) Dabei setzt gruppenpädagogisches Handeln
darauf, dass kooperatives Arbeiten die Fähigkeiten und Kompetenzen jedes
Einzelnen und zwar in verschiedenen Kompetenzbereichen wie
Selbstkompetenz, Sozialkompetenz und Sachkompetenz stärkt.
-
die Persönlichkeitstheorie der sog. »Humanistischen
Psychologie von »Carl
Rogers (1902-1987).
Carl Rogers, der eine gelungene individuelle
Persönlichkeitsentwicklung darin sieht, wenn es gelingt, zwischen den
Strukturen des Selbst und den Erfahrungs- und Erlebnismöglichkeiten des
Einzelnen ein harmonisches Gleichgewicht herzustellen, das den Menschen voll
erlebnis- und handlungsfähig macht (vgl.
Wellhöfer 2004,
S.12) hat in seiner "klientzentrierten", nicht-direktiven
Gesprächstherapie" drei Variabeln (einfühlendes, nicht wertendes Verstehen
(Empathie), unbedingte Wertschätzung, Echtheit - One Fassade-Schein" )
formuliert und praktiziert, die für die (ergebnis-)offene Arbeit in Gruppen
dazu beitragen, dass sich Gruppenmitglieder "ihrer eigenen Wahrnehmungen und
Gefühle bewusst (...) werden, sie frei und spontan gegenüber anderen
(...) äußeren und sich auch 'echt', also entsprechend dieser Gefühle (...)
verhalten".
-
das Konzept der »Themenzentrierten
Interaktion (TZI) von »Ruth
Cohn (1912-2010). Die TZI
hat im Anschluss an Überlegungen von Cohn u. a. ▪
Regeln für die
Gruppeninteraktion formuliert, die helfen sollen,
" den ganzen Menschen, Gefühle und Gedanken, Gegenwart, Vergangenheit und
Zukunft mit einzubeziehen" (Cohn 11. Aufl., 1991, S.113f.)
und
"die zugleich die jeweilige Arbeit und das Streben nach dem Bewusstsein von
Autonomie und zwischenmenschlicher Verbundenheit fördern sollen."
(ebd.)
-
an »Thomas
Gordons (1918-2002) Modell (=
Familienkonferenz
1970), auch »Gordon-Modell,
genannt (z. B. ▪ aktives
Zuhören, ▪ Ich-Botschaften)
-
an die ▪
kommunikationspsychologischen Modelle von Friedemann Schulz von Thuns
(z. B. ▪
Vier-Seiten-Modell der Kommunikation,
▪
Innere Pluralität des Menschen)
Diese und ähnliche Konzepte
haben die Vorstellungen vom kooperativen Lernen, wie wir es heute verstehen,
auf die eine oder andere Art beeinflusst.
Und auch die Konzepte zum ▪
Gruppenunterricht haben längst die
Fokussierung auf den Antagonismus von Frontalunterricht und
Gruppenunterricht überwunden und sich einer Vielzahl von Aspekten zugewandt,
die kooperatives Lernen konstituieren und mitgestalten.
Dazu zählen z. B. ▪
gruppendynamische
Aspekte, Fragen nach
Prozess-
vs. Produkt-/Ergebnisorientierung. nach der besonderen ▪
Aufgabengestaltung,
nach der Art der
▪ Gruppenbildung
sowie der beim Gruppenunterricht anders definierten ▪
Lehrerrolle
mit veränderten
▪ Funktionen
beim ▪ Coachen
offener Lernprozesse.
Und auch die Selbstreflexion über den gruppendynamischen Prozess und die
Selbstbeurteilung des Gruppenarbeitsergebnisses kam und kommt dabei nicht wirklich zu kurz,
wie die verschiedenen ▪
Fragebögen zur Gruppenprozessanalyse, die Modelle zur
▪
Leistungsbeurteilung
und -bewertung oder der
▪
Fragenkatalog
zur
Organisation des Lernprozesses bei kooperativem Lernen
zeigen,
die auf teachSam nur beispielhaft vor- und dargestellt werden.
Ebenso haben auch
verschiedene Ansätze der
▪
Teamarbeit
z. B. zum
▪
Teamengineering
und
▪
Teamdesign,
zu Fragen von ▪
Rollen
im Team, der
▪
Teamleistung
oder
▪ Störfaktoren
bei der Teamarbeit Wichtiges über kooperative Lernprozesse zu sagen.
So
gehört denn auch vieles, was heute unter dem Label ▪
kompetenzorientierter
Unterricht im Zusammenhang mit dem kooperativen Lernen so ausschaut, als
sei damit das Rad neu erfunden worden, längst zu den Aufgabengebieten der
▪
Gruppenpädagogik, deren
Forschungsergebnisse aber lange Zeit augrund verschiedener
gesellschaftlicher Faktoren und bildungspolitischer Faktoren in der
schulischen Praxis nicht den gebührenden Widerhall gefunden haben. Und auch
von dem von der Wirtschaft in den 90er-Jahren ins Spiel gebrachten Konzept
der ▪
Schlüsselqualifikationen machte die schulische Unterrichtspraxis nur
zögerlich Gebrauch. - Die Zeiten haben sich geändert.
Kooperatives Lernen und kollaboratives Lernen
Gemeinhin
herrscht eine Art "Babylonischer
Sprachverwirrung". Es werden nämlich viele Termini verwendet, um
kooperatives Lernen begrifflich zu fassen. Wo man heute jedenfalls von
kooperativem Lernen spricht, hat man früher von
▪
Gruppenunterricht,
Kleingruppenarbeit in verschiedenen Kontexten und ▪
zu
unterschiedlichen Zwecken oder Lernen in Gruppen gesprochen.
Kooperatives Lernen als Gesamtkonzept, wie wir es heute verstehen,
schließt alles dies ein und geht natürlich auch darüber hinaus.
Trotzdem: Eine einheitliche Terminologie gibt es nicht.
Oft wird,
vor allem im angloamerikanischen Sprachraum, wo man das Ganze z. B, an
der
»Johns-Hopkins
University in Baltimore
»sehr weit differenziert, wird ein Unterschied zwischen Kooperation
und Kooperation, zwischen kooperativem (cooperative learning) und
kollaborativem Lernen (collaborative learning) gemacht. Damit will man
auf eine unterschiedliche Art und Weise der Zusammenarbeit verweisen.
Der Begriff
Kollaboration (lat. co = zusammen, laborare = arbeiten,
spätlat. collaborare = mitarbeiten) geht auf das Lateinische zurück
und bedeutet Zusammenarbeiten .Meistens wird der Begriff synonym mit
dem Begriff der
Kooperation (lat. cooperatio = Mitwirkung, Mitarbeit)
synonym verwendet.
Kooperatives und kollaboratives Lernen haben dabei vieles gemeinsam.
-
Sie
sind handlungsorientiert und wollen zum Lernen aktivierend
und motivieren.
-
Sie
organisieren den Lernprozess tendenziell eigenverantwortlich
als ▪
offene Unterrichtskonzepte.
-
Sie
verlangen, allerdings mit unterschiedlicher Akzentuierung,
eine veränderte Rolle der Lehrperson, um eine förderliche ▪
Praxis von Lernberatung zu etablieren (Scaffolding)
Wird
zwischen Kooperation und Kollaboration bei der Durchführung von
Lernhandlungen in der Gruppe unterschieden, dann geht es, knapp
formuliert, beim kooperativen Lernen darum, eine
übergeordnete Aufgabe gemeinsam dadurch zu lösen, dass jedes
Gruppenmitglied eine besondere Teilaufgabe in einem individuellen
Arbeitsprozess eigenverantwortlich bewältigt, ehe am Ende die
bewältigten Teilaufgaben mit ihren Lösungen zusammengeführt werden.
Kollaboratives Lernen besteht dagegen darin, gemeinsam an der
Bewältigung einer Aufgabe zu arbeiten.
Beim kollaborativen Lernen
-
planen und organisieren die Schülerinnen und
Schüler ihren gemeinsamen Lernprozess mehr
oder weniger eigenständig und selbstverantwortlich in ihrer jeweiligen Lerngruppe
-
werden die
Schülerinnen und Schüler bei ihrem eigenverantwortlichen
Lernen von der Lehrkraft nicht "überwacht", sondern nur -
auf Wunsch -
beraten
(Scaffolding)
-
beurteilen
die Gruppenmitglieder ihre eigene Lernentwicklung und den
Gruppenprozess auf der
Basis von in den gesamten Lernprozess integrierten Rückmeldeprozessen (▪
Feedback,
Peer-Feedback).
Sie ▪ geben anderen
Gruppenmitgliedern auf deren Wunsch in Feedback und
können jederzeit, sofern sie dies wünschen von die anderen
Teammitglieder ▪
Feedback erhalten, am besten unter Vereinbarung bestimmter
Feedback-Regeln für
das Geben und
Regeln für das Nehmen von Feedback; durch diese
Rückmeldeprozesse beurteilen sie auch das Gruppenklima und bewerten die
Leistung
ihres Teams
-
hängt der
Erfolg der Gruppe von den individuellen Stärken seiner
Mitglieder ab und der ▪
motivationalen und volitionalen Bereitschaft ab, zum Teamerfolg beizutragen.
Beim
kooperativen Lernen
-
bewältigen
die Mitglieder einer Arbeitsgruppe, jede/r für sich
klar definierte Teilaufgaben einer
umfassenderen, komplexen Aufgabe, die eine Lerngruppe
gemeinsam lösen soll
-
ist die Aufteilung der komplexen Aufgabe in
bestimmte Teilaufgaben in der Regel vorgegeben
-
wird
die Teilaufgabe, in der Regel von der den Lernprozess
begleitenden und "überwachenden" Lehrkraft (monitoring)
bestimmten Schülerinnen und Schülern zugeteilt und
eigenverantwortlich bearbeitet
-
werden am Ende
die bewältigten Teilaufgaben zusammengefügt und darauf
überprüft, welchen Beitrag sie zur Lösung der komplexen
Gesamtaufgabe geleistet haben
-
Rückmeldeprozesse (▪
Feedback,
Peer-Feedback
beschränken sich in der Regel auf das Ende der individuellen
Arbeitsprozesse und dann darauf, ob der Beitrag des Einzelnen zum
Gruppenergebnis den von der Teilaufgabe gesetzten Rahmen ausfüllt
Aus der Not eine Tugend:
Weitgehend synonymer Gebrauch im pädagogischen und didaktischen Kontext
Trennscharf unterscheiden
lassen sich beide Konzepte, insbesondere in der Praxis, sicherlich
nicht. Aus diesem Grunde verwenden wir
Kooperation und
Kollaboration meistens synonym, und wenn es auf Unterschiede in
den Formen der Zusammenarbeit ankommt, werden diese als solche erwähnt,
ohne sie in unterschiedlichen begrifflichen Konzepten zu fassen.
▪
Praxis der Lernberatung
(Scaffolding)
▪
Überblick ▪
Lernberatung bei der Planung
▪
Lernprozesse anregen ▪
Lernhandlungen ausführen
▪
Selbstbewertung unterstützen ▪
Selbstbeurteilung anregen
▪
Gruppenunterricht
▪
Fragebögen zur Gruppenprozessanalyse
▪
Fragenkatalog zur
Organisation des Lernprozesses bei kooperativem Lernen
Gert Egle, zuletzt bearbeitet am:
04.08.2020
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