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DIDAKTIK
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Um entsprechend der ▪ in bestimmten sozialen Gruppen (Bayer 1999, S.149) oder der ▪ in einer Gesellschaft als Ganzes vorhandenen Vorstellungen darüber, "was in einer ▪ Alltagsargumentation geeignet ist - oder ungeeignet, plausibel - oder unplausibel, zulässig - oder unzulässig" ist (Kolmer / Rob-Santer 2002, S.150), seine Standpunkte argumentativ vertreten zu können, erwerben wir schon in unseren Kindheitsjahren erste ▪ Grundkompetenzen.

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Für das • konzeptionell literale Argumentieren reichen indessen die • Grundkompetenzen nicht aus, denn "argumentativ überzeugende Texte sind quantitativ und qualitativ etwas anderes als eine Liste guter Argumente für oder gegen eine strittige Behauptung." (Feilke 2010a, S.156)

In jedem Fall ist das "»natürliche«" Argumentationsverhalten" (Feilke 2010a, S.153) nur "unter größeren Schwierigkeiten" (ebd.) für das schriftliche Argumentieren zu gebrauchen. Soll der Erwerb der besonderen konzeptionell-literalen Kompetenzen in schulischen Lehr- und Lernprozessen gefördert werden, bedarf es einer speziell daran orientierten Didaktik mit spezifischen für den Erwerb dieser Kompetenzen arrangierten Kontexten. (vgl. ebd.)

Solche kompetenzfördernden Lernkontexte müssen das Sprachangebot steuern und mit geeigneten ▪ Lern- und ▪ Übungsaufgaben mit ihren verschiedenen Settings (▪ Lernraum-, ▪ Übungsraumsetting) und ▪ Anforderungen an die Lehrerrolle dafür sorgen, dass diese Kompetenzen auch im Unterricht erworben werden können. (vgl. ebd., S.159)

Die besondere Texthandlung des Argumentierens

Die Texthandlung des Argumentierens wird besonders durch die ▪ funktionalen indem-Relationen greifbar, die bestimmte Handlungsschemata unterscheidet. Die Handlungsschemata werden mit so genannten Prozedurausdrücken zu ▪ Textprozeduren verknüpft, die "routinehafte funktionale Textbausteine" (Feilke/Rezat 2020) für die Textproduktion und Textrezeption darstellen.

Beim Argumentieren kann man die entsprechenden Textprozeduren danach einteilen, ob sie schreiberbezogen, leserbezogen oder gegenstandsbezogen sind. (vgl. Feilke 2010, S.14)

In • schulischen Schreibformen des • erörternden und argumentierenden Schreibens, aber auch in anderen Schreibformen, in denen argumentiert wird, sind dies:

• Schreiberbezogene Textprozeduren u. a.: • Positionierungsprozeduren, • Modalisierungsprozeduren

• Leserbezogene Textprozeduren u .a.: • Konzedierungsprozeduren, Perspektivierungsprozeduren

• Gegenstandsbezogene Textprozeduren u. a.: Expositionsprozeduren, mit denen allgemeines Wissen über einen Sachverhalt dargestellt und und vermittelt werden soll; • Begründungsprozeduren, • Folgerungsprozeduren und u. U. auch intertextuelle Prozeduren.

Alle diese Subhandlungsschemata der Texthandlung des Argumentierens sind mit bestimmten sprachlichen Prozedurausdrücken (lexikalisch, syntaktisch) verbunden, die über ihre indem-Relation mit der Haupthandlung identifiziert werden können.

Demzufolge argumentiert eine Person in einem Text, indem sie unter anderem ihre eigene Position verdeutlicht (• Positionieren), indem sie ihre Aussagen ▪ modalisiert (Modalisieren) oder indem sie durch die Integration möglicher Gegenargumente in die eigene Argumentation etwas einräumt und dadurch auch entkräftet (• Konzedieren). (vgl. Feilke 2014, S.26)

 

Steinseifer/Feilke (2013, zit. n. Feilke (2015, S.64) haben die Zusammenhänge von dem beim Argumentieren vorgenommenen Perspektivenwechsel und sprachlich-argumentativer Strukturierung mit der nachfolgenden Strukturskizze illustriert, die auch die Heuristik des Erwerbs berücksichtigt. In ihrem Vierfelderschema, das auf »Karl Bühlers (1879-1963) Modell der sprachlichen Kommunikation (»Organon-Modell) aufbaut, unterscheidet Feilke die Sachdimension und die Diskursdimension der Kommunikation.

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Die Darstellung verdeutlicht, dass das argumentierende Ich in einer Kommunikationssituation Faktoren auf vier verschiedenen Feldern berücksichtigen muss, um seine Vorstellungen über eine Sache, einen Sachverhalt oder ein Problem überzeugend in eine argumentative Auseinandersetzung einbringen zu können. Dabei werden die Felder nicht schematisch in immer wieder der gleichen Reihenfolge berücksichtigt, sondern die Reihenfolge kann je nach Umständen variieren.

Ausgangspunkt und Einstieg ist dabei zunächst die Begründung der eigenen Meinung, die den Anschluss an den schon bestehenden Diskurs über das jeweilige Problem bzw. über den jeweiligen Sachverhalt die Meinungen anderer berücksichtigen muss (Diskursivierung 1). Über Reflexion der Voraussetzungen und der Perspektivengebundenheit der eigenen Position (Epistimifizierung) muss am Ende die eingenommene Positionen plausibel gemacht werden. (Diskursivierung 2)

• Dazu muss sich das eine Behauptung aufstellende Ich in einem bestimmten diskursiven Umfeld, in dem unterschiedliche Meinungen über ein bestimmtes Problem oder einen bestimmten Sachverhalt existieren, zu dem jeweils Strittigen mit bestimmten • Positionierungsprozeduren positionieren.

• Diese Positionierung muss aber auch die Meinungen der anderen mit einbeziehen und berücksichtigen und dabei mit verschiedenen Konzedierungsprozeduren konzedieren.

• Inhaltlich gesehen muss unter dem Blickwinkel der Sachdimension die vom Sprecher bezogene Position mit Argumenten begründet und daraus entsprechende Schlussfolgerungen gezogen werden.

• Die Berücksichtigung bzw. Reflexion der eigenen Erkenntnisperspektive berücksichtigt, mit geeigneten • Modalisierungsprozeduren die Grenzen der mit der Behauptung aufgestellten • Geltungsansprüche oder unterstreicht die besondere Evidenz der jeweiligen Geltungsansprüche.

Die Textprozeduren, die beim Argumentieren verwendet werden, sind nicht in allen Handlungsfeldern und den ihnen zugeordneten Textsorten gleich.

Dementsprechend unterscheiden sich die Textprozeduren des Argumentierens in einem wissenschaftlichen Aufsatz zumindest teilweise von denen, die bei einem ▪ journalistischen Kommentar  oder auch beim Argumentieren im Rahmen von Interpretationen literarischer Texte zum Einsatz kommen. (vgl. Descher/Petraschka 2019)

Das bedeutet, dass man auch keine allgemeingültigen Listen des Prozedureninventars beim Argumentieren erstellen kann, die alle Handlungsfelder und Textsorten, in denen argumentiert wird, über einen Kamm scheren. Stattdessen kommt es darauf, im Allgemeinen auf deduktivem Weg die jeweils typischen Textprozeduren aus entsprechenden Texten zu "extrahieren", um ein textsortenspezifisches Prozedureninventar für eine bestimmte Textsorte zu ermitteln. Allerdings gibt es stets eine gemeinsame Schnittmenge an Prozeduren. 

Überblick über allgemeine Textprozeduren beim Argumentieren

Bei der ▪ argumentativen Themenentfaltung sind die nachfolgenden ▪ Textprozeduren für den Texthandlungstyp des Argumentierens mit seinen entsprechenden Subhandlungsshemata des ▪ Positionierens, ▪ Begründens und Schließens, des ▪ Konzedierens, des ▪ Modalisierens sowie des ▪ Reformulierens in jedem Fall typisch.

(Sub-) Handlungsschema	Prozedurausdrücke	Textbeispiele
Positionieren	Ich finde, dass ... Meiner Meinung nach ... Meines Erachtens ... (Im Zshg. mit der Reformulierungsprozedur:) Der Verfasser findet, dass... Seiner Meinung nach ... Seines Erachtens ...
Begründen und Schließen	Weil/denn ... Deshalb/aus diesen Gründen/daher ... Sie begründet dies damit, dass ... /mit dem Argument ...
Konzedieren	Zwar ...., aber; Einerseits ... andererseits; Wenn auch/Auch wenn ...., so doch ...; Obwohl sie ..., betrachtet sie doch ...; Er vertritt zwar die These, zugleich räumt er allerdings ein ...;
Modalisieren	Möglicherweise; Ggf.; Könnte man unter Umständen ...; Wäre zu überlegen, ob ...;
Reformulieren	Du sagst also, dass ...; Die Verfasser weisen darauf hin, dass ...; Als Beweis/Beispiel wird angeführt ...; Sie behauptet, ....; Die Autorin befürchtet/bezweifelt/ fragt ... (bewertende Reformulierung) Der Verfasser glaubt/meint ... (tendenziell bewertende Reformulierung) Der Verfasser betont/hebt hervor/merkt an ,,, (bestimmt den Status des Wiedergegebenen im Kontext des Bezugstextes)

(vgl. Feilke 2014, S.24, vgl. Steinseifer 2014, S.208f.)

Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 04.05.2025

 
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