Mit Ganzschriften umgehen

 
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Der Begriff Ganzschrift ist verwirrend. Er entstammt der Jugendschriften- und Kunsterziehungsbewegung und wurde für Publikationen verwendet, "die vollständige, ästhetisch wertvolle und zugleich für Kinder und Jugendliche geeignete Werke der Literatur enthalten." (Knobloch 2006, S.161)

Der Begriff, der keine literarische Gattung oder Textsorte im wissenschaftlichen Sinn bezeichnet, wird bis heute benutzt, ist dabei weitgehend seiner normativen Funktion entkleidet. Was geblieben ist allerdings der Gedanke, dass es sich um "vollständige" Texte mit einer längeren Rezeptionszeit handelt, die im • Literaturunterricht an den Schulen gelesen und behandelt werden. Da der Begriff zur Bezeichnung umfangreicherer literarischer Texte weiter kursiert, wird er entweder in Anführungszeichen gesetzt ("Ganzschrift") oder oft auch als "sogenannte ›Ganzschrift‹" (Kepser/Abraham 2005/⁴2016, S. 105) sogar doppelt markiert, um seine begriffliche Unschärfe zu betonen.

Grundsätzlich kann sich der Umgang mit "Ganzschriften" im • Literaturunterricht an den gängigen Makro- und Mikromethoden ▪ literarischen Lernens im Unterricht orientieren. Verwiesen werden soll hier auf entsprechende • kognitiv-analytische, • handlungsorientierte und • sonstige Zugänge und die gängigen • Methoden des Literaturunterrichts.

Vorab-Lesen oder Sukzessives Erarbeiten der Ganzschrift?

Im Zusammenhang mit "Ganzschriften" stellt sich immer wieder die Frage, ob der Text vor seiner Behandlung im Unterricht von den Schüler*innen vorab vollständig gelesen werden soll oder der Text in Leseabschnitte eingeteilt werden soll, die dann nacheinander im Unterricht behandelt werden.

Während sich der erste Weg an der außerschulischen Rezeption von solchen Texten orientiert, ist die sukzessive Lektüre und Behandlung des Textes ein schulisches Rezeptions- und Analysemodell, das sich beim • Lesen auf • unterschiedliche Arbeitstechniken (• Leseweisen (Lesetechniken), • Bearbeitungsstrategien) stützt, um zu einem vertieften • Textverständnis zu gelangen.

Was die (schulische) Vorab-Lektüre jedoch von der außerschulischen Lektüre unterscheidet, ist vor allem die Tatsache, dass der Text als Voraussetzung für die erfolgreiche Teilnahme am Unterricht gelesen werden muss, das Lesen also von daher, unabhängig davon, ob es freud-, lust- oder leidvoll und anstrengend erfahren wird, bei der Primärrezeption durch die Schüler*innen extrinsisch motiviert ist.

Grundsätzlich haben beide Lektüremodelle ihre Vor- und Nachteile. Von daher macht es auch wenig Sinn, sich dogmatisch an die eine oder andere Form des Umgangs mit "Ganzschriften" festzuhalten. Angemessen ist hingegen ein flexibler, didaktisch begründeter Umgang mit beiden Modellen. (vgl. von Brand 2020)

Mit von Brand (2020) geht es immer darum, den Leseprozess aktiv zu steuern. Daher plädiert er für Modelle, bei denen Phasen des eigenständigen Lesens (oft gestützt durch strukturierende mündliche oder schriftliche Aufgaben, die den Leseprozess begleiten, ▪ Lesetagebücher oder ▪ Portfolio-Arbeit) eng mit gemeinsamen analytischen und produktiven Phasen im Unterricht verzahnt werden

Wofür sich die Lehrkraft entscheidet, muss also unter didaktischen Aspekten reflektiert werden, die die Kompetenzen, das Wissen, die bis dahin erworbene ▪ Rezeptionskompetenz literarischer Texte im Allgemeinen, das Alter der Schüler*innen, den Umfang des Textes, seine Schwierigkeiten beim Sprach- und Textverstehen, die Frist zur Durchführung der Lektüre und vieles mehr berücksichtigen muss.

Tendenziell wird man wohl davon ausgehen können, dass das sukzessive Erarbeiten in der Sekundarstufe I, das Vorab-Lesen in der Sekundarstufe II im Vordergrund steht. Allerdings können in einem ▪ offenen Unterrichtskonzepten folgenden Literaturunterricht, der das • eigenverantwortliche Lernen der Schüler*innen anstrebt und unterstützt, auch individuelle Lernwege angeboten, die den Schülerinnen und Schülern überlässt, den einen oder anderen Weg zu gehen und damit auch ihre eigenen Lernprozesse aktiv und konstruktiv zu gestalten (vgl. Bastian/Merziger (2007, S.7f.)  

Die klassische Ganzschriftlektüre: Vorab-Lesen

Bei dieser "klassischen" Variante im Umgang mit "Ganzschriften" lesen die Schüler*innen  das Buch bis zu einem festgelegten Stichtag komplett zu Hause. Der Lektürezeitraum ist dabei abhängig vom Umfang der "Ganzschrift" und der Tatsache, ob der Text in der unterrichtsfreien Zeit (Ferien) gelesen werden soll. Er kann sich damit über mehrere Wochen hinziehen. Hilfreich ist dabei, den Prozess des • Lesens im Unterricht zu begleiten, und die Schüler*innen dabei auch über ihre Lesefortschritte und inhaltsunabhängige Leseschwierigkeiten berichten zu lassen. Danach beginnt die gemeinsame Arbeit im Unterricht.

Die der Unterrichtsarbeit vorgelagerte vollständige Rezeption der "Ganzschrift" bietet den Vorteil, dass der Unterricht an die Rezeptionserfahrungen nach der Gesamtlektüre anknüpfen kann und sich mit der den Text übergreifenden Inhaltssicherung, seinen Strukturen, Motiven und Figuren befassen kann. (von Brand 2020)

Abhängig vom Text und den jeweiligen Leser*innen muss dabei im Unterricht aber auch mit einer Reihe von Schüler*innen gerechnet werden, die das Ziel, den ganzen Text zu lesen, aus verschiedenen Gründen nicht erreicht haben. Unmotivierte und schwächere Leser*innen haben gewöhnlich die Lektüre abgebrochen, wenn sie sprachliche, strukturelle und/oder inhaltliche Schwierigkeiten beim Lesen aufgrund fehlender Bewältigungsstrategien nicht überwinden konnten. Andere erweisen sich als leseunwillig und greifen lieber auf  Zusammenfassungen aus dem Internet zurück, schauen lieber kurze multimediale Erklärvideos an als im analogen Modus einfach einmal zu lesen.

Prozessorientiertes und sukzessives Erarbeiten

Beim sukzessive Erarbeiten einer "Ganzschrift" steht das schrittweise aneinander gekoppelte Lesen und Erarbeiten bestimmter Analysemomente im Mittelpunkt. Im Vergleich zum Vorab-Lesen steht dabei der Leseprozess selbst im Kontext von • Lernberatung (• • Scaffolding in der Praxis) durch die Lehrperson und dem Austausch mit der Lerngruppe im Vordergrund.

Dazu wird die "Ganzschrift" in Leseabschnitte (z. B. Kapitel, Akte oder sonst vorgegeben Abschnitte) unterteilt. Die Schüler*innen lesen dann den zur Behandlung anstehenden Textauszug und bearbeiten dafür vorgesehene Aufgaben im Unterricht.

Dieses Vorgehen hat den Vorteil, dass der individuelle Leseprozess sowohl von der Lehrperson als auch der Peer-Group mit verschiedenen Feedback-Prozessen intensiv begleitet werden kann. Insbesondere der freie Austausch über und mögliche • Fremdheitserfahrungen und daraus resultierenden Leseschwierigkeiten, sprachlichen Barrieren etc. kann sich auf Lesemotivation fördernd auswirken. Schüler- und problemorientierte Aufgaben zu den jeweiligen Leseabschnitten können die • motivationale und volitionale Bereitschaft, den Text weiterzulesen, erhöhen.

Das kann auch damit erreicht werden, dass das sukzessive Lesen immer wieder die Möglichkeit gewährt, im  im Unterricht Hypothesen aufzustellen, wie es weitergeht ("Was glaubt ihr, wie verhält sich Figur X im nächsten Kapitel?“).

Allerdings kann sich die unterrichtliche Arbeit mit einer Ganzschrift damit auch über Gebühr in die Länge ziehen. Und auch für leseaffine Schüler*innen ("Leseratten") ist dieses Modell oft quälend langweilig, weil sie den Text ohnehin in kurzer Zeit durchlesen (wollen) und dann im Unterricht so tun müssen, als befänden sie sich noch auf dem Lektürestand der anderen, die langsamer vorgehen.

Das Hybrid-Modell als Kompromiss

Um die Nachteile beider Welten abzufedern, nutzen viele Lehrkräfte heute ein Mischmodell, das sich in der Praxis sehr bewährt hat.

Dabei spielt der Einstieg in den Lektüreprozess eine zentrale Rolle. Er soll die • motivationale und volitionale Bereitschaft der Schüler*innen fördern, sich auf den Text einzulassen und ihn überhaupt zu lesen. Dabei soll der Einstieg bestimmte Leseschwierigkeiten thematisieren und mögliche • Fremdheitserfahrungen thematisieren (• alltägliche, • strukturelle und • radikale Fremdheit (vgl. Waldenfels 1998, vgl. Leskovec 2010. S.240)

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Häufig werden hierzu die Erwartungen, die z. B. der Titel oder das Titelcover der Ganzschrift auslösen genutzt, um im Plenumsgespräch die Lesererwartungen zur Hypothesenbildung zu nutzen.

Oft werden auch, je nach Länge, ein oder mehrere Kapitel eines Erzähltextes oder eine oder mehrere Szenen eines Drama (vor allem unter dem Aspekt der Expositionsanalyse beim Drama der geschlossenen Form) gemeinsam, intensiv und schrittweise mit unterschiedlichen Methoden erarbeitet und analysiert.

Im Anschluss daran wird ein größerer Abschnitt der Ganzschrift  (es kann sich dabei auch um den verbleibenden Rest handeln) zum selbstständigen Lesen freigegeben. Dies kann an mit verschiedenen Methoden gekoppelt werden (z. B. Lesetagebuch, Portfolioarbeit.)

Nach vollendetem Lektüreprozess kann man sich im Unterricht dann textübergreifenden Fragestellungen zuwenden.

Die Arbeit mit "Ganzschriften" im Fokus der Planungsdidaktik (von Brand)

Tilmann von Brand (2020) hat verschiedene Kernelemente herausgearbeitet, die einen zeitgemäßen Umgang mit "Ganzschriften", zu denen er auch Graphic Novels zählt. auszeichnen sollten.

Um die intrinsische Lesemotivation für die Arbeit mit "Ganzschriften" zu nutzen, ist es, wo immer es die institutionellen Rahmenbedingungen erlauben, von großer Bedeutung, dass die Schüler*innen in die Auswahl des Textes miteinbezogen werden. Dies ist natürlich nicht immer möglich, vor allem wenn es sich um die so genannten "Pflichtlektüren" handelt, die Prüfungen in verschiedenen Schularten zugrunde gelegt werden.

Die Planung einer Unterrichtsreihe bzw. -sequenz zu einer "Ganzschrift" kann dabei mit von Brand (2020) in die Einstiegs- und Motivationsphase, die Lese- und Erschließungsphase, die Vertiefungs- und Analysephase und die Kontextualisierungsphase eingeteilt werden.

Vor allem die Erarbeitung von Kontextwissen, das die Schüler*innen benötigen, um zu einem vertieften Textverständnis zu gelangen, sollte der Lektüre nicht vorangehen, sondern immer dann herangezogen werden, wenn es im Zusammenhang mit der Analyse und Interpretation bestimmter Textstellen oder Aspekte zum Textverständnis beiträgt. Zudem sollen dabei immer Bezüge zur Lebenswelt der Schüler*innen hergestellt werden.

Solange dies möglich ist, sollte auch die Leistungsmessung im Zusammenhang mit einer "Ganzschrift" nicht nur auf herkömmliche Schreibaufgaben setzen, die den • kognitiv-analytischen Zugang zum Text zur Voraussetzung haben. Dies gilt um so mehr, wenn in der Unterrichtssequenz auch mit • handlungsorientierten und • sonstige Zugänge und einer großen • Methodenvielfalt gearbeitet worden ist. Je nach Planung der Unterrichtssequenz und der dominierenden Makromethode können auch prozessbegleitende Leseportfolios und andere produktive und kreative Formen des Textumgangs zur Bewertung herangezogen werden oder in die Gesamtbewertung der von einem Schüler oder einer Schülerin erbrachten Leistung eingehen.

des jeweils eigenen Lernprozesses zu machen, ist eine der zentralen Zielperspektive moderner ▪ Schulentwicklung und des ▪ kompetenzorientierten Unterrichts geworden und hat sich in der Unterrichtsdidaktik vor allem im Zusammenhang in ▪ offenen Unterrichtskonzepten durchgesetzt.

Sie können als Konzepte zum selbstgesteuerten oder eigenverantwortlichen Lernens beschrieben werden.

Selbststeuerung und Eigenveranwortlichkeit, und damit eigenveranwortliches Lernen, sind dabei auch Teil des ▪ kooperativen Lernens im ▪ offenen und ▪ kompetenzorientierten Unterricht. Beide Konzepte teilen eine ganze Reihe von Prinzipien und Merkmalen.

Beispiel: Friedrich Schillers "Kabale und Liebe" in der Sekundarstufe II

Am Beispiel von Friedrich Schillers bürgerliches Trauerspiel "Kabale und Liebe" als "Ganzschrift", die gewöhnlich in der gymnasiale Oberstufe (Sekundarstufe II) behandelt wird, hat Tilmann von Brand (2020) demonstriert, wie er sich die Umsetzung seines Phasierungsmodells vorstellt.

Ausgangspunkt seiner didaktischen Reflexion ist dabei die Überzeugung, dass dieses  Drama des Sturm und Drang sprachlich und strukturell hohe Hürden für heutige Jugendliche bereithält, die durch eine u. a. darauf abgestimmte Planung überwunden werden könnten.

Er plädiert in diesem Fall für das Vorab-Lesen dieser "Ganzschrift", weil sich ein den Text übergreifendes Wissen über die Handlung die Voraussetzung dafür ist, dass ein Leser oder eine Leserin in diesem • Drama der geschlossenen Form mit seinem • pyramidalen Aufbau in 5 Aufzügen auch viele Szenen, die am Beginn des Stückes mit der Intrigenplanung zu tun haben, nur dann analytisch erfassen kann, wenn er/sie über die sich im 5. Aufzug ereignende Katastrophe Bescheid weiß.

Da aber davon auszugehen ist, dass die veraltete Sprache und des der dramatischen Rede eingeschriebene Pathos auch Schüler*innen der Sekundarstufe II noch Schwierigkeiten bereiten, sollte die Vorab-Lektüre an bestimmte Erschließungsaufgaben gekoppelt sein ( z. B. das Erstellen eines Beziehungsgeflechts der Figuren oder das Festhalten von Schlüsselbegriffen des Adels vs. des Bürgertums).

Bei der eigentlichen Behandlung des Textes im Unterricht plädiert Tilmann von Brand (2020) für eine Planung von vier Phasen mit unterschiedlichen Funktionen, die hier in aller Kürze referiert wird.

Phase 1: Einstieg und Horizontaktivierung:

Der Unterricht startet nicht mit Schillers Biografie, sondern mit dem Konfliktkern. Von Brand (2020) schlägt vor, die im Titel angelegte Dichotomie ("Kabale" vs. "Liebe" oder Adelswelt vs. bürgerliche Familie) zu problematisieren. Dabei sollen die Schüler*innen das historische Ständemodell an aktuellen Phänomenen spiegeln, indem sie sich mit der Frage befassen, ob es auch heute noch soziale Barrieren oder unüberwindbare Milieu-Konflikte in Liebesbeziehungen gibt.

Phase 2: Sicherung des Textverständnisses (Szenenanalysen)

Nachdem das Vorab-Wissen der Schüler*innen über den Text in einer offenen Anschlusskommunikation über die gemachten Rezeptionserfahrungen und die Dramenhandlung geklärt worden ist,  wenden sich die Schüler*innen im Anschluss daran der detaillierten Analyse von Schlüsselszenen des Dramas zu. Im Fokus stehen die misslingende Kommunikation zwischen Luise und Ferdinand sowie die Dynamik der Machtverhältnisse (z. B. Präsident von Walter vs. Musikus Miller). Hier verbindet von Brand (2020) analytische Verfahren (Sprechaktanalyse) mit produktiven Methoden (Szenen inszenieren oder aus moderner Perspektive umschreiben)

Phase 3: Funktionale Kontextualisierung

Erst jetzt, wenn das Textfundament steht, wird historischer Kontext eingebracht – und zwar genau an den Stellen, an denen er gebraucht wird, kommen Epochenmerkmale und der historisch-soziale Kontext zum Zuge.

So kann im Hinblick auf die Epochenmerkmale gefragt werden, worin sich die Gefühlswelt des Sturm und Drang (Ferdinand) und wo die moralische Rigidität der Aufklärung (Luise) zeigt. In historisch-sozialer bzw. gesellschaftlicher Perspektive kann die Erarbeitung des barocken/absolutistischen Hoflebens und der Mätressenwirtschaft (Lady Milford) untersucht werden, um die politische Sprengkraft des Stücks im 18. Jahrhundert zu verstehen.

Phase 4: Ergebnissicherung und Leistungsüberprüfung

Am Ende der Reihe steht nicht zwingend eine klassische, isolierte Klausur. Von Brand (2020) zeigt im Planungsbeispiel, wie die über Wochen erarbeiteten Ergebnisse in einem Portfolio zusammengeführt werden können oder wie eine strukturierte Textanalyse vorbereitet wird, die den gesamten Bogen von der Sprachanalyse bis zur historischen Einordnung schlägt.

Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 07.08.2026

 
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