Lesen und Textverstehen

 
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Textverstehen als hierarchische ablaufende, regelgeleitete kognitive Prozesse

Wenn wir etwas lesen, haben wir gewöhnlich den Eindruck, wir nähmen den Text, sieht man einmal von der Augenbewegung oder bestimmten manuellen Tätigkeiten (festhalten, blättern, antippen oder anklicken) ab, vergleichsweise passiv auf. Doch das ist ein Irrtum, wie man schon seit längerem weiß. Lesen findet nämlich nie ohne unser aktives Zutun statt. Wenn wir den Sinn eines Textes entschlüsseln und verstehen wollen, sind wir nämlich sehr aktiv. Und ohne unser Zutun, das aus einer Mixtur verschiedener Elemente besteht, die wir beim Lesen aus dem Gedächtnis abrufen und/oder aktivieren, könnten wir das, was ein Text (für uns) bedeutet, überhaupt nicht erschließen.

Lesen ist unter dem Blickwinkel des Textverstehens also ein Prozess, der sich in einer Text-Leser-Interaktion auf der Grundlage von Wechselwirkungen vollzieht, die "zwischen den Merkmalen des vorgegeben Textes (z. B. Syntax, Struktur, Inhalte, Verständlichkeit, Anregungsgehalt) und der Kognitionsstruktur des Rezipienten (z. B. Vorwissen, Erwartungen, Zielsetzungen und Interessen" bestehen. (Christmann 2015, S.170, vgl. Christmann/Groeben 1999/2001, S.146)

Bottom-up- und Top-Down-Verarbeitung beim Lesen

Diese Wechselwirkung vollzieht sich im Rahmen unserer ▪ visuellen Wahrnehmung beim Lesen in der Text-Leser-Interaktion grundsätzlich "immer auch als die Verschränkung von textgeleiteten, 'aufsteigenden' Prozessen (bottom up: von der Textinformation zum rezipierten Wissen) und andererseits konzept- bzw. erwartungsgeleiteten, 'absteigenden' Prozessen (top down: vom Vorwissen zum konkreten Textverständnis)" (Christmann/Groeben 1999/2001, S.146).

Grundsätzlich muss man beim Lesen und Textverstehen die zwei Hauptaspekte beachten:  

Aufsteigende Verstehensprozesse bottom up - induktiv	Absteigende Verstehensprozesse top down - deduktiv
Prozess "von unten nach oben" von Daten ausgehend zur Interpretation der Daten  Erkennen der sprachlichen Zeichen Zuweisen von Bedeutungen (Satzstrukturen, Satzbedeutungen)	Prozess "von oben nach unten" von Interpretationen (Vorerwartungen, Erwartungsrahmen, Erwartungshorizont) ausgehend zur Erkennung oder Verarbeitung von Begriffen und Strukturen Bestätigen oder Verändern von bestehenden Vorerwartungen im Prozess der sprachlichen Informationsvermittlung Fortwährender Auf- und Umbau des Erwartungsrahmens während des Verstehensprozesses (z.B. beim Lesen)

Die unterschiedliche Bedeutung der beiden Verstehensprozesse wird insbesondere bei sogenannten Fehllesungen sichtbar.

Wer sich z.B. in einem Namen eine falsche Buchstabenfolge angeeignet hat (aufsteigender Prozess), bekommt diese nur noch unter Schwierigkeiten los, weil man ja beim Lesen längst schon weiß (absteigender Verstehensprozess), wie der Name (angeblich) lautet. Ebenso verhält es sich im Zusammenhang mit der Schwierigkeit, eigene Rechtschreibfehler zu erkennen. (vgl. Linke u. a. 1994, S.354f.)

Lesen als sinnkonstruierender Prozess: Construction-Integration Model

Wie es dazu kommt, dass wir beim Lesen eines Textes, diesen Text auch verstehen, lässt sich mit dem psychologischen Prozessmodell des Textverstehens beschreiben, das Walter Kintsch und »Teun van Dijk entwickelt haben. Das Modell trägt den Namen "Construction-Integration-Model", abgekürzt CI-Modell, und "umfasst eine große Bandbreite hierarchisch ablaufender, regelgeleiteter kognitiver Prozesse" (Philipp 2015b, S.217), und kann vor allem gut verdeutlichen, "wie Vorwissen und Textinhalte im Lesenverstehensprozess zusammenspielen." (ebd.)

Mit zwei Kategorienpaaren wird dabei das Textverstehen unter die Lupe genommen: Mikro- und Makrostrukturen eines Textes und die Textbasis und Situationsmodell.

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Wie dieses Schema zu lesen ist, hat Scherner (2006, S.74f.) anschaulich beschrieben: "Es beantwortet modellhaft die Frage, was passiert, wenn ein 'Kopf' (mit seinen Schemata vielfältiger Provenienz) und ein 'Text' (als Wahrnehmungsangebot) 'zusammenstoßen' (Lichtenberg). Zwischen diesen beiden Polen verlaufen Pfeile in beide Richtungen, vom 'Text' zur 'Kognition' (bottom up: textgeleitet) und umgekehrt von der 'Kognition' zum 'Text' (top down: wissensgeleitet). Innerhalb dieser Spannungsrichtungen erfolgt die 'Textverarbeitung*, indem der Leser, Textstrukturen und mentale Muster vergleichend, einem Text so lange Propositionen, Inferenzen, Elaborationen, Emotionen und Werte zuordnet, bis er subjektiv das Gefühl hat, nun habe er die den Text 'verstanden': das Ergebnis ist die 'Textwelt' im Kopf des Lesers. [...] Was hier modellhaft nur im Nacheinander darstellbar ist, spielt sich faktisch in jedem Leseprozess simultan ab, so dass man sich den konstruktiven Aufbau einer 'Textwelt' mit Hilfe dieses Modells durchsichtig und überschaubar machen kann."

Der Name des CI-Modells rührt davon, dass es beim Textverstehen zwei Prozesse am Werk sieht: Konstruktion und Integration.

Vereinfacht ausgedrückt bedeutet das:

• Bei der Konstruktion wird das, was im Text steht, in einer vorläufigen, allerdings noch nicht alle Bedeutungen erschließenden Form erfasst. Dabei werden Inferenzen als schlussfolgernde Verknüpfungen auf Textebene gebildet, die schon "eine reichhaltige Repräsentation des Ausgangstextes" darstellen. (Christmann 2015, S.177)

• Bei der Integration kommen leserseitige Ziele und Wissensbestände hinzu, ohne die ein Text nicht als mehr weniger durchgehend kohärent, also in seinen Einzelbedeutungen miteinander zusammenhängend, verstanden werden kann. Dabei wird der Text auf der Basis des Vorwissens auf seine Kohärenz und auf seine Relevanz angesichts der eigenen Leseziele geprüft und die auf Textebene gewonnene Konstruktion entsprechend modifiziert.

Textverstehen, das ist in diesem Zusammenhang die wichtigste Erkenntnis, geht nicht ohne das aktive Zutun des Lesers und die Bedeutung eines Textes ist nicht allein auf Textebene zu finden.

Von der Mikro- zur  Makrostruktur des Textes: Die Textbasis

Ein Text besteht im CI-Modell aus Makro- und Mikrostrukturen.

Die Mikrostruktur besteht dabei aus (Mikro-)Propositionen, die man im Text auffinden kann. Dabei versteht man darunter Propositionen, die als die "vielen bedeutungstragenden Einheiten (...), die untereinander mehr oder minder stark verknüpft sind." (ebd., S.218) verstanden werden. (Über deren genaue Gestalt kann man »andernorts nachlesen).

Liest man einen Text, dann ist der erste Schritt, dass man also diese Propositionen soweit es einem möglich ist, konstruiert. In diesem Prozess wird als erstes die ▪ Kohärenz auf Textebene mit Hilfe der Hinweise hergestellt, die im Text selbst enthalten sind. Die Bezüge, die dabei hergestellt werden, stützen sich dabei auf sogenannte skripto- und typograhische Signale auf der Sprachoberfläche und auf alle Arten von Kohäsionsmitten, darunter Koreferenzen, rhetorische Relationen und kausale, temporale, adversative, und additive Verknüpfungswörter (▪ Konnektiva).

Was dabei geschieht, wird in der ▪ Textlinguistik als Weg zur so genannten ▪ Texttiefenstruktur beschrieben, die sich durch die Analyse der ▪ Textoberflächenstruktur in Verbindung mit der ▪ konzeptuellen Basis, d. h. dem Vorwissen des Lesers, erschließen lässt. Zum Vergleich sei das Konzept hier noch einmal als Mind Map vorgestellt:

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Koreferenzen (▪ Substitution) gehören zu den am leichtesten auf der "Textoberfläche" erfassbaren Strukturen. Bei ihnen nehmen aufeinanderfolgende Texte (Wörter, Wortgruppen, Sätze) auf denselben Sachverhalt etc. (Referenten) Bezug. Dabei geht es um alle möglichen ▪ Kohäsionsmittel wie Wortwiederholungen, Pronomen, Rück- und Vorverweisen, Wiederaufnahme von Satzsequenzen durch Pro-Formen oder auch mit Hilfe sogenannter "Kontiguitätsrelationen, mit denen auf temporal, lokational oder strukturell verbundene Ereignisse, Situationen, Handlungen verwiesen wird." (Christmann 2015, S.172)

Nicht alle Aussagen (Propositionen) haben aber für das Textverstehen die gleiche Bedeutung. Aus diesem Grunde sind die wirklich bedeutungstragenden Einheiten auch hierarchisch organisiert. Das bedeutet, dass den Mikropropositionen andere Propositionen übergeordnet sind. Diese Propositionen werden als Makropropositionen bezeichnet. Diese Makropropositionen schaffen, wenn man so will, Ordnung in der Vielzahl bedeutungstragender Mikroaussagen, strukturieren und gliedern den Text (= Makrostruktur).

• Das kann an der "Sprachoberfläche" (Christmann 2015, S.173) z. B. mit skripto- und typographischen Signalen geschehen (Überschriften, Zwischenüberschriften, Aufzählungen etc.), aber auch mit expliziten Formulierungen wie "zum Beispiel", Überleitungen usw.). Allerdings kann sich ein Leser natürlich über solche Signale jederzeit hinwegsetzen und tut dies oft auch, wenn er sich z. B. nur für bestimmte Aussagen interessiert wie beim ▪ punktuellen Lesen oder ▪ suchenden Lesen (Scanning) oder ihn einfach nur bestimmte Aussagen emotional ansprechen.

• Es können aber auch rhetorische Relationen sein, die mehr oder weniger explizit mit Signalwörtern kenntlich gemacht werden, und helfen, thematische Strukturen des Textes zu erschließen, die zur Makropropositionsbildung herangezogen werden können. Dies sind z. B. Relationen wie Problem und Problemlösung, Ursachen und Folgen oder Vergleiche. (vgl. ebd.)

• Es kann aber auch durchaus sein, dass der Text gar keine derartigen Signale enthält, was z. B. in vielen literarischen Texten der Fall ist, dann muss der Leser beim Textverstehen selbst Kriterien finden, nach denen er die Mikropropositionen ordnet. Das geschieht mit sogenannten Makroregeln, die durch Auslassen, Auswählen, Verallgemeinern und Konstruieren bestehende Mikropropositionssequenzen zu Makropropositionen verdichten können. (Christmann 2015, S.172) In jedem Fall bleiben bei der Herstellung einer Makrostruktur auch Mikropropositionen auf der Strecke, die für die Makrostrukturbildung keine Relevanz besitzen oder nicht in den übergeordneten Bedeutungszusammenhang der Makrostruktur gebracht werden können.

Die Art der Makropropositionen, die konkrete Gestalt der Makrostruktur und die Frage, wann sie beim Lesen herausgebildet wird, hängt von etlichen textseitigen und leserseitigen Faktoren ab.

Das sind z. B.  Art und subjektive Schwierigkeit des Textes, Erwartungen und Ziele des Lesers und sein deklaratives und prozedurales Wissen unterschiedlichster Art (z. B. Weltwissen, aktives Wissen, Erfahrungswissen, Fachwissen, Sprachwissen, Textmusterwissen, thematisches Wissen, aber auch sein ▪ Stilwissen, ohne das sich die kommunikative Bedeutung eines Textes oft gar nicht erschließen lässt.

Schwierigkeiten, die beim Textverstehen auftauchen können, weil es einem nicht hinreichend gelingt, existierende Kohärenzlücken in einem Text durch eigenaktive Konstruktion ihres Bedeutungszusammenhangs zu schließen, sind im Übrigen in der Regel auf der Ebene der Makrostruktur weitaus gravierender als bei den Mikropropositionen.

Schafft man es bei den Mikropropositionen auf der lokalen Textebene also hin und wieder nicht, die Bedeutung einzelner Textaussagen zu erschließen, dann ist das nicht so gravierend und muss das Verständnis der Textbasis nicht unbedingt sehr beeinträchtigen. (vgl. ebd., S.173) Bei ▪ Alltagsargumentationen, die oft sehr lückenhaft aufgebaut sind und unstrukturiert und ungeordnet präsentiert werden (vgl. Kolmer / Rob-Santer 2002, S.148), ist dies durchaus häufig. Der "Misserfolg" bei der Mikropropositionsbildung kann aber durchaus Auswirkungen auf die Lesemotivation haben.

Darüber hinaus beeinflussen natürlich auch die äußeren Umstände der Rezeption und andere Faktoren die jeweilige hierarchische Organisation der Makrostruktur und damit die Repräsentation der Textbedeutung im Gedächtnis eines Lesers.

Mikro- und Makrostruktur des Textes stellen im Construction-Integration Model (CI-Modell) die Textbasis dar, die das Ergebnis einer semantischen und syntaktischen Analyse des Textes durch den Leser darstellt. Allerdings bleibt das Textverstehen damit letztlich an der Textoberfläche. Um einen Text zu verstehen, müssen neben diesen textseitigen Merkmale eben auch leserseitige Merkmale, in der Sprache des textlinguistischen Kohärenzmodells, die ▪ konzeptuelle Basis, berücksichtigt werden, mit der "Textlöcher" (Linke u. a. 1994, S.226) bzw. "Kohärenzlücken" (Christmann 2015, S.173) dann vergleichsweise leicht geschlossen werden können, wenn ein Leser über dafür geeignetes Vorwissen verfügen kann.

Dabei kann die Beteiligung dieses Vorwissens am Textverstehen gar nicht hoch genug eingeschätzt werden. Solche im Gedächtnis gespeicherten Informationen können nämlich, wenn sie z. B. als Schemata bestimmte Wahrnehmungs- und kognitiven Verarbeitungsprozesse steuern, Textinhalte einfach "überschreiben" oder können ihnen neue Inhalte zuschreiben, die im Text selbst überhaupt nicht nachzuweisen sind. (ebd., S.173). Kein Freifahrschein für "wilde Spekulationen" über einen Text, aber zumindest auch eine Erklärung.

Von der Textbasis zum Situationsmodell des Textes

Um den Text zu verstehen, muss der Leser im Construction-Integration Model (CI-Modell)  "die Textbasis anreichern." (ebd.) Grundlage dieser Annahme ist, dass man beim Lesen die Texte nicht nur symbolisch-sprachlich abspeichert, sondern dazu auch ein analoges Modell aufbaut, das zu den Textinformationen passt. (vgl. Christmann 2015, S.177) Vereinfacht ausgedrückt: Wir machen uns z. B. eine räumliche Vorstellung von dem Dargestellten, um uns den Text zu "merken".

Was das bedeutet, kann man schon an einem ganz einfachen Text verdeutlichen:

- "Peter hatte eine Reifenpanne. Nachdem er das Rad gewechselt hatte, konnte er weiterfahren.“

Auch wenn man den kurzen Text in seine Propositionen zerlegt, kann man ihn nur verstehen, wenn man weiß, dass "Nicht Peter hat eine Reifenpanne, sondern das Gefährt, in dem Peter sitzt.“ und: "Ein Gefährt kann nicht mehr fahren, wenn es eine Reifenpanne hat.“ (vgl. Wikipedia)

Erst mit Hilfe dieses Wissen kann ein Leser die im Text explizit enthaltenen Informationen organisieren und text- und vorwissenbasierte Schlussfolgerungen (Inferenzen) ziehen.

Zugleich gelingt es ihm erst damit, "eine genaue Vorstellung über die Textinhalte, die weit über das hinausgehen kann, was der Text an konkreten Propositionen anbietet", zu entwickeln. (Philipp 2015b, S.218)

Inferenzen sind, salopp gesagt, das, was uns den eigentlichen "Durchblick" beim Lesen von Texten verschafft.

Was daraus entsteht, wenn die im Text beschriebenen Sachverhalte oder Situationen in Verbindung mit dem von den sprachlichen Strukturen weitgehend losgelösten Vor- und Weltwissen bei der kognitiven Verarbeitung zusammenkommen, ist ein mentales Modell des Textes, das als Situationsmodell bezeichnet wird (in der Textlinguistik spricht man hier vom Textweltmodell). Es basiert auf Inferenzen, die auf der Textbasis gebildet werden und Inferenzen, die über diese Textbasis als Verknüpfungen mit dem leserseitigen Wissen gebildet werden. Das Situationsmodell reichert dabei das Verständnis des Textes auf der lokalen Textebene (= propositionale Repräsentation des Textes), welches die Bildung eines Situationsmodells überhaupt erst aktiviert, nicht nur an, sondern verfeinert und modifiziert dieses auch. (vgl. Christmann 2015, S.177) 

Inferenzen als Schlüssel und Motor zur Sinnkonstruktion

Inferenzen, die als "Motor der Sinnkonstruktion beim Lesen" (Christmann 2015, S.172) angesehen werden können, können unter dem Blickwinkel ihrer Inferenzweite in drei übergeordneten Gruppen zusammengefasst werden (vgl. ebd., S.174)   

Enge Inferenzen	Brücken-Inferenzen	Elaborative Inferenzen
logisch zwingende Schlussfolgerungen für das Textverständnis unverzichtbare Inferenzen	verbinden bestimmte Einzelinformationen stellen Beziehungen zwischen zwei Sachverhalten her, z. B. pronominal oder kausal	verbinden den konstruierten Textsinn explizit mit den abrufbaren und damit verfügbaren Gedächtnisinhalten (Vorwissen) Erklärungen, Beispiele, Verallgemeinerungen, Hypothesen, Erwartungen und Assoziationen, die eindeutig über das im Text Enthaltene hinausgehen

Dabei ist die Bedeutung der Inferenztätigkeit des Lesers beim Lesen unstrittig. Die Meinungen gehen allerdings darüber auseinander, ob Inferenzen während des Lesens nur textnah als enge Inferenzen gebildet werden (= minimalistische Inferenztheorie) oder auch textferne Aspekte (elaborative Inferenzen) schon während des Lesens stattfinden, weil der Text ansonsten beim Lesen nicht verstanden werden kann. (= konstruktivistische Inferenztheorie). Wahrscheinlich dürfte indessen sein, dass abhängig von den Lesezielen und den Ansprüchen des jeweiligen Lesers beides möglich ist.

Leseziele und das Bedürfnis des Lesers auf lokaler und globaler Ebene Kohärenz herzustellen, steuern bei der konstruktivistischen Inferenztheorie das Ziehen von Schlussfolgerungen bzw. die Bildung von Inferenzen. Zugleich bestimmten die jeweiligen Rezeptionsziele auch auch darüber, wie tief das Textverständnis werden soll, indem es selbst gebildeten Kohärenzstandards folgt, die entweder eine niedere oder hohe Verarbeitung ermöglichen. Davon abhängig ist dann auch die Inferenztätigkeit, die bei hohen Kohärenzstandards auch intensiver ausfällt.

Zugleich kann man natürlich auch dann eine deutlich höhere Zahl von Inferenzen bilden, wenn man über eine gut entwickelte Lesekompetenz und ein großes inhaltliches und thematisches Vorwissen verfügt. (vgl. Christmann 2015, S.175)  Schließlich muss man natürlich noch berücksichtigen, dass auch emotionale Aspekte, die motivationale und volitionale Bereitschaft, einen Text nicht nur zu überfliegen, das Ausmaß der Inferenzbildung grundlegend beeinflussen sowie, auf Textebene, die motivationale Stimulanz, die von einem Text ausgeht.

Relevanzinstruktionen fördern Inferenztätigkeit

Leseaufgaben können das Ausmaß der Inferenztätigkeit  und die "Richtung", in welche die Sinnkonstruktion geht, erheblich beeinflussen. Solche Leseaufgaben stehen in der Schule sehr oft im Kontext von ▪ kompetenz-, ▪ produkt- oder ▪ prozessorientierten ▪ Schreibaufgaben und werden damit als Vorarbeiten zur Erschließung eines Textes verstanden und oft zusammen mit anderen Aufgaben zu ▪ Lese- und Rezeptionsstrategien (▪ Primär- und Stützstrategien, ▪ SQ3R-Technik, ▪ PQ4R-Methode, ▪ MURDER-Schema) zusammengefasst, die zu einem vertieften Textverständnis führen sollen.

Sind die Leseziele präzise, klar und konkret, lassen sich auf ihrem Hintergrund also Leseaufgaben formulieren, die sich bei ihrer Bewältigung auf die Verarbeitungstiefe und -qualität des Gelesenen unmittelbar auswirken. Werden also z. B. im Unterricht bestimmte Vorgaben zum Lesen bzw. zum Erschließen eines Textes während des Leseprozesses gemacht (Relevanzinstruktionen), indem der Fokus auf bestimmte Aspekte gerichtet.

Dazu wird verlangt, den Text z. B. unter einer bestimmten Perspektive zu lesen, ihn als ▪ Textwiedergabe zusammenzufassen, ihn beim ▪ kreativen Schreiben für verschiedene ▪ textproduktive Verfahren, für ▪ szenische, ▪ akustische, ▪ visuelle oder ▪ multimediale Gestaltungen zu nutzen oder ihn beim ▪ materialgestützten ▪ Schreiben einer Erörterung oder der ▪ Essaygestaltung mit Dossier als Materialgrundlage weiterzuerzählen etc. Dadurch wird eine Verarbeitung angeregt, die sämtliche Arten von Inferenzen, insbesondere aber elaborative Inferenzen, für die Sinnkonstruktion nutzt.

Wenn also ein literarischer Text  bzw. eine Geschichte ▪ weitererzählt oder unter einer anderen Figurenperspektive erzählt werden soll, wird ein zielbezogenes Lesen aktiviert, das unter dem Blickwinkel selbstgewählter Relevanzkriterien eine erhöhte Inferenzaktivität beim Lesen in Gang bringt, um die entsprechende vorlagen- oder kontextgebundene Schreibaufgabe bewältigen zu können.

Inferenzbildung bei literarischen Texten

Wie die Inferenzbildung bei den vieldeutigen, grammatikalisch und sprachlich-stilistisch sehr unterschiedlich gestalteten literarischen (fiktionalen) Texten funktioniert, ist aus diesen, aber auch aus verschiedenen anderen Gründen wohl komplizierter als bei pragmatischen Texten (auch: Sachtexten, Gebrauchstexte, expositorische Texte, nichtfiktionale Texte).

Da die fiktionale Welt dazu häufig noch Elemente enthält, die ein Leser aus verschiedenen Gründen (z. B. bei Science Fiction oder Romane, die vor langer Zeit entstanden, eine längst vergangene und untergegangene Welt zeigen) nicht so ohne Weiteres durch Rückgriff auf eigene Wissensbestände verstehen kann, dazu noch autorseitig von Weltbildern geprägt sind, die ihm durch und durch fremd sind, muss ein Leser, um bei solchen Texten "durchzublicken", eine hohe Eigenaktivität beim Lesen entwickeln, soll der Inhalt eines solchen Textes, wenn man ihn liest, nicht einfach an einem vorbeirauschen. Um einen literarischen Text beim Lesen sinnkonstruierend verstehen zu können, werden schon beim Lesen mit elaborativen Inferenzen Bezüge zwischen verschiedenen Textelementen hergestellt.

Dabei könnten sich vier Arten von Inferenzen unterscheiden lassen, die beim Verstehen literarischer Texte wichtig sind (Magliano/Bagett/Graesser 1996, vgl. Christmann 2015, S.176)

• Vorhersagen von künftigen Ereignissen als Inferenz künftiger Beziehungen

• Schlussfolgerungen, die Ziele, Handlungen und Motive von fiktionalen Figuren betreffen

• Inferenzen, die sich auf Zustände bzw. Überzeugungen von Figuren beziehen

• thematische Schlussfolgerungen, die den Text deuten oder emotionale Reaktionen darauf darstellen

Wann sie, wenn überhaupt in dieser Art und Weise, beim Lesen gebildet werden, ob während des Lesevorgangs oder erst im Anschluss daran, wenn ein Leser über das Gelesene nachdenkt und es durch Abgleich mit seinem Vorwissen "einnordet", ist hingegen empirisch noch nicht ganz klar, auch wenn wohl davon auszugehen ist, dass eine höhere Verarbeitung erst nach der Lektüre stattfindet. (vgl. Christmann 2015, S.176)

Wie die ▪ Inferenzbildung beim Lesen kürzerer erzählender Texte aussehen könnte, ist, insbesondere im Hinblick auf den Aufbau von Situationsmodellen, die im Idealfall Text und Vorwissen integrierend zusammenbringen, in Teilen inzwischen wissenschaftlich ganz gut belegt.

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Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 27.09.2022

 
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