Das "Klassikerproblem" im Literaturunterricht

 
Fachbereich Deutsch
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Im schulischen ▪ Literaturunterricht nehmen "klassische" Werke seit jeher eine besondere Stellung ein. Sie gelten als kulturell bedeutsam, sprachlich anspruchsvoll und bildend. Gleichzeitig stoßen sie bei vielen Schülerinnen und Schülern auf Ablehnung oder Desinteresse. Diese Spannung wird in der Literaturdidaktik als "Klassikerproblem" bezeichnet. Gemeint ist damit die Schwierigkeit, klassische Literatur im Unterricht so zu vermitteln, dass Lernende deren Bedeutung erkennen und einen persönlichen Zugang zu den Texten entwickeln können. Dabei müssen die ▪ Fremdheitserfahrungen überwunden werden, die einem angemessenen Textverständnis entgegenstehen.

Bodo Lecke (2000, S, 28f.) konstatiert, dass "die Beschäftigung mit 'klassischer Literatur' im ´heutigen Deutschunterricht (...) nicht mehr selbstverständlich (ist). Der vordem eherne Kanon schulischer Lektüre, das 'kulturelle Erbe', aus der feudalen oder eigentlich erst bürgerlichen Tradition übernommen, (ist) fragwürdig geworden [...]." (zit.n. Härle 2006, S.311)

"Klassiker" als normativer Begriff

Der Begriff "Klassiker" bezeichnet in diesem Umfeld literarische Werke, die über einen langen Zeitraum hinweg als besonders wertvoll, einflussreich und kulturell bedeutsam angesehen werden.

Klassiker zeichnen sich dadurch aus, dass sie über Generationen hinweg gelesen, interpretiert und immer wieder neu veröffentlicht werden. Sie gelten häufig als Werke von zeitloser Bedeutung, weil sie grundlegende menschliche Erfahrungen und Konflikte behandeln. Im deutschsprachigen Raum zählen beispielsweise Werke von »Johann Wolfgang von Goethe, (1749-1832) und • Friedrich Schiller (1759-1805) dazu, die die ▪ Literaturepoche der ▪ (Weimarer) Klassik (1786-1805) geprägt haben aber auch zahlreiche andere Autorinnen und Autoren, wie z. B. »Thomas Mann (1875-1955) denen eine besonders große Bedeutung zugeschrieben wird. Oft werden auch die Autor*innen, die von mehr oder weniger berufenen Experten zu einem ▪ Literaturkanon, der "Zusammenstellung als exemplarisch ausgezeichneter und daher für besonders erinnerungswürdig gehaltener Texte" (Rosenberg, "Kanon". 2000, S. 224). zusammengestellt wurden oder noch immer werden, in dem hier bezeichneten Kontext als "Klassiker" bezeichnet.

Grundsätzlich ist der Begriff nicht eindeutig , sondern unterliegt kulturellen und gesellschaftlichen Bewertungen. Welche Werke als Klassiker gelten, entscheidet sich  im • Zusammenspiel von literarischen Institutionen, Verlagen, Kommentaren und Beiträgen sowie bildungspolitischen Richtlinien.

Historisch betrachtet orientierte sich der Begriff zunächst an herausragenden Beispielen der römischen Literatur, richtete sich dann aber mit »Johann Joachim Winckelmann, 1717-1768), dem Begründer des deutschen »Klassizismus und »Johann Gotttfried Herder, 1744-1803) stärker an der Mythologie und Dichtung der »griechischen Antike aus. Es waren vor allem national-chauvinistische Bestrebungen nach der Reichsgründung 1871, die »Johann Wolfgang von Goethe, (1749-1832) und • Friedrich Schiller (1759-1805) zu den Klassikern schlechthin einer deutschen Nationalliteratur machten und sie in einer Art und Weise auf den Sockel hob, wie es ihnen bis dahin kaum widerfahren war, obwohl deren Klassikbegriff eigentlich stärker kosmopolitisch ausgerichtet war. Im wilhelminischen Kaiserreich sollte die von diesen geprägte ▪ Literaturepoche der ▪ (Weimarer) Klassik (1786-1805) ebenso wie die Romantik (1798-1835) dafür sorgen, den Deutschen ein Gefühl ihrer nationalen Identität zu geben. (vgl. Paefgen 2006, S.9). Der "Klassikerboom" Ende des 18. Jahrhunderts beruhte auf einer Verklärung der klassischen Literatur, deren Rezeption "einer falschen Idealismusvorstellung unterworfen (wurde) und (...) nun für das ›Gute, Wahre und Schöne‹ (stand)." (ebd.) Die national-chauvinistische Instrumentalisierung der Klassiker fand im Nationalsozialismus ihren Höhepunkt. In den 1960er und 1970er Jahren kam es dann zum so genannten "Klassikersturz". Die Kritiker sahen fortan in der Epoche der Klassik ein bildungsbürgerliches Konstrukt und dekonstruierten seine normative Funktion so, dass der "aktuelle Gebrauch des Begriffs (...) auf nationale Engführungen (verzichtet) und (...) Werke unterschiedlicher Genres von besonderer Traditionsbedeutung ein(schließt)". (Härle 2006, S.309)

Heute sei man sich, so Härle (2006, S.311), in der Literaturdidaktik weitgehend einig, "dass die Zielsetzung der Klassikerlektüre zwar einerseits die Vermittlung literarischer Bildung (Steenblock 1997:57ff.) bedeute, wobei aber auch der Gedanke der erinnerten Kultur einer Gesellschaft als deren kulturelle Identität und als ›kulturelles Kapital‹ wichtig ist (Buß 2003:142ff.), dass sie andererseits aber keinesfalls in normativer Rezeption bestehen dürfe, In den Mittelpunkt rücken, wie bei der Vermittlung der Älteren Literatur, Begriffe wie ›Alterität‹, ›Fremdheit‹ und ›Differenz‹: Der Unterricht soll auch die Rezeptionsgeschichte und die mit dem Klassikerbegriff verbundenen Ideologeme berücksichtigen und so eine umfassende 'reflektierte Erinnerungsarbeit' (Nutz 1997; 2002) leisten."

Das "Klassikerproblem" im Literaturunterricht

Das Problem, das heutige Schülerinnen und Schüler mit "Klassikern´" haben, entsteht vor allem durch die Distanz zwischen den historischen Texten und der Lebenswelt heutiger Schülerinnen und Schüler.

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Viele klassische Werke stammen aus vergangenen Jahrhunderten und verwenden eine Sprache, die Jugendlichen fremd erscheint. Alte Satzstrukturen, unbekannte Begriffe oder lange Monologe erschweren das Verständnis. Hinzu kommt, dass die gesellschaftlichen Verhältnisse und Wertvorstellungen früherer Zeiten häufig wenig mit der heutigen Erfahrungswelt gemeinsam haben. Themen wie Standesdenken, höfische Normen oder patriarchale Gesellschaftsstrukturen wirken auf Lernende oft weit entfernt und schwer nachvollziehbar.

Ein weiterer Grund für das Klassikerproblem aus Schülersicht dürfte auch in der Tatsache begründet sein, dass solche Texte gewöhnlich Pflichtlektüren sind, die Lesemotivation also zunächst einmal extrinsisch ist. Eine die intrinsische Motivation fördernde Mitentscheidung bei der Auswahl von "Ganzschriften" ist so ausgeschlossen.

"Klassiker" stehen damit auch häufig in besonders engem Bezug zur Leistungsmessung und -bewertung, sind Lektüren, deren kognitiv-analytische Durchdringung für die Bewältigung von schriftlichen Prüfungen vorausgesetzt werden. Dadurch entsteht bei vielen Schülerinnen und Schülern der Eindruck, dass es weniger um das individuelle Lesen als vielmehr um die "richtige" Interpretation geht, die, ▪ lernstrategisch betrachtet, besonders dann zu einer guten Benotung führt, wenn man,  ▪ schreibt, "was der Lehrer hören will." (Baurmann 2002/2008, S.76)

Oft wirkt auch die Dominanz des ▪ kognitiv-analytischen Zugangs mit seinen Präferenzen für ▪ Textanalysewissen, ▪ Gattungswissen, ▪ Autorenwissen und ▪ literaturgeschichtlichem Wissen für einen Teil der Schüler*innen demotivierend, die eher auf ▪ handlungsorientierte Zugänge ansprechen.

Darüber hinaus konkurriert klassische Literatur heute mit zahlreichen modernen Medien. Jugendliche wachsen in einer digitalen Medienwelt auf, die von schnellen Bildern, kurzen Informationsformaten und audiovisuellen Inhalten geprägt ist. Im Vergleich dazu erscheinen umfangreiche Dramen oder Romane mit langsamem Erzähltempo oftmals anstrengend. Auch dies erschwert die Motivation, sich intensiv mit klassischen Texten auseinanderzusetzen. Ungeachtet dessen zielt aber ▪ literarische Kompetenz darauf, "die Fähigkeit, Literatur gewissermaßen traditionsbewusst zu rezipieren, also einen ästhetisch konstituierten Text in welcher medialen Gestalt auch immer zu hören, zu sehen oder zu lesen und in seinem kulturellen Kontext zu verstehen. Das heißt: der ästhetische Text muss im Rezeptionsprozess eingerückt werden in Formen des Verstehens und Deutens, wie sie kulturell überliefert und von den kanonpflegenden Instanzen wie Schule und Hochschule als Wissensbestand gepflegt werden." (Rosebrock (1999, S.58)

Trotz dieser Schwierigkeiten besitzen "Klassiker", darin sind sich die meisten Fachleute einig, weiterhin einen wichtigen Bildungswert. Sie ermöglichen Einblicke in historische Denkweisen, fördern sprachliche Kompetenzen und setzen sich mit grundlegenden Fragen menschlicher Existenz auseinander. Themen wie Liebe, Freiheit, Macht, Schuld oder gesellschaftliche Konflikte sind auch heute noch aktuell.

Damit solche Texte für die Schüler*innen als Akteure im ▪ Handlungsfeld Literatur ▪ individuelle, ▪ soziale und ▪ kulturelle Bedeutsamkeit erlangen können, muss der Literaturunterricht an vielen Stellschrauben drehen, von denen der "Klassiker" selbst nur eine von vielen ist.

Die Herausforderung des Literaturunterrichts besteht daher darin, Wege zu finden, um die Distanz zwischen den historischen Texten und der Lebenswelt heutiger Schülerinnen und Schüler zu überbrücken, um jene Schichten freizulegen, die auch den auf vielfältige Weise ▪ fremd erscheinenden Klassikern mit ihrer • alltäglichen, • strukturellen und vielleicht auch • radikalen Fremdheit (vgl. Waldenfels 1998, vgl. Leskovec 2010. S.240) eine Aktualität in der heutigen Lebenswelt junger Menschen geben kann.

Voraussetzung dafür ist, das muss man zumindest am Ende betonen, um einer Verengung des Klassikerproblems auf die Texte selbst entgegenzuwirken, ein ▪ förderliches Lernklima in einem förderlichen Lernsetting. Dazu sollten auch in ▪ offenen Unterrichtskonzepten, die das • eigenverantwortliche Lernen der Schüler*innen anstreben und unterstützen, individuelle Lernwege angeboten werden und den Schülerinnen und Schülern überlassen bleiben, ihre ▪ eigenen Lernprozesse aktiv und konstruktiv zu gestalten. (vgl. Bastian/Merziger (2007, S.7f.)

Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 07.08.2026

 
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