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Schreibaufgabe

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Schreibaufgaben erteilen Schreibaufträge

"Schreibaufgaben sind," betont Baurmann (2002/2008, S. 53), "der Dreh- und Angelpunkt schulischen Schreibens." Damit hebt er ihren Stellenwert in schulischen Schreibprozessen ebenso wie ihre Bedeutung im Rahmen der Schreibentwicklung hervor.

Schreibaufgaben erteilen auf unterschiedliche Art und Weise Schreibaufträge, die unterschiedliche Schreibziele nach sich ziehen können.

Schreibaufgaben können sich nach Portmann (1991, S. 488ff.) in Bereichen Vorgabe/Kontext, Rahmenbedingungen und sprachlich-textueller Akzentuierung  voneinander unterscheiden

Die Vorgabe / der Kontext

Schreibaufgaben unterscheiden sich im Bereich der Vorgaben und des Kontextes, in den die Schreibaufgabe gestellt ist, voneinander.

So hat schon der Gegenstand (Thema, Inhalt), um den es bei der Textproduktion gehen soll, erhebliche Bedeutung für das Schreiben zur Bewältigung der Schreibaufgabe.

Produktorientierte Schreibaufgaben werden mit präzisen Schreibauträgen versehen

Beim produktorientierten Schreiben stehen die Schreibaufgaben in einem anderen Aufgabenumfeld. In Prüfungen zum Beispiel orientiert sich dieses Schreiben an Standards, die für eine ganze Jahrgangsstufe gelten und das Ergebnis wird einer bewertend-prüfenden Beurteilung unterzogen.

Aus diesem Grund werden an mit Prüfungsaufgaben verbundenen Schreibaufträge besondere Anforderungen gestellt. Sie müssen das Schreibziel möglichst klar und präzise angeben.

Operatoren präzisieren die Schreibaufgabe

Für das schriftliche Abitur im Fach Deutsch hat man Listen von Operatoren für die drei verschiedenen Anforderungsbereiche entwickelt, die dem Textproduzenten die Durchführung bestimmter Sprach- bzw. Schreibhandlungen im Rahmen vorgegebener Textmuster abverlangen.

Schreiber müssen in einer mentalen und emotionalen Beziehung zum Gegenstand des Schreibens stehen

Grundvoraussetzung für die Bewältigung aller Schreibaufgaben aber bleibt, dass die Schreiber/-innen schon vorher mental und / oder emotional eine Beziehung zum Gegenstand des Schreibens aufgebaut haben, die auf ihrem Vorwissen und ihren Vorerfahrungen beruht.

Es ist eben keineswegs so, wie die alte Genie-Hypothese glauben machen soll :"Man kann es eben, oder kann es eben nicht".
Worüber Schülerinnen und Schüler schreiben können, ist eben nur etwas, das an vorhandene mentale und emotionale Repräsentationen oder Schemata anknüpft und beim Schreiben das vorhandene Wissen in einem Umstrukturierungsvorgang (weiter-)verarbeitet. (vgl. auch knowledge telling und knowledge transforming)

Ob Schreibaufgaben solchen Anforderungen stets gerecht werden können, ist mehr als fraglich. Dazu müssten sie individuell verhandelt und genau zu dem Entwicklungsstand jedes individuellen Schreibers passen. Hier ist das Ideal aus unterschiedlichen Gründen wohl oft weit von der Realität entfernt.

Ein weiteres kommt hinzu: Die außerordentlich vielgestaltigen und zum Teil sehr unterschiedlichen Lebenswelten, in denen Jugendliche heute aufwachsen, machen es mit zunehmendem Alter immer schwieriger, als Lehrperson, z. B. im Rahmen von freien Erörterungen, Schreibaufgaben zu formulieren, die ohne vorgeschaltete Recherchen oder vorherige Behandlungen im Unterricht von den Schülerinnen und Schülern bewältigt werden können. (vgl. Baurmann (2002/2008, S.75, vgl. Wrobel 1995, vgl. Müller 1997)

Schrittweise kooperatives Schreiben verbessert die Motivation

In schrittweise kooperativen Schreibverfahren können solche Probleme im Rahmen eines prozessorientierten Schreibansatzes häufig kompensiert werden (z. B. Schreibkonferenz, Bsp.: Prozessorientierte Vermittlung von Textmustern

Ohne Entlastung des Schreibprozesses durch solche Vorgehensweisen oder durch das Vorgeben eines bestimmten Kontextes kann auch eine noch so motivierend formulierte Schreibaufgabe kaum dazu führen, dass sich die Lernenden die Schreibaufgabe zu eigen machen und in entsprechende Schreibziele umsetzen können.

Vorgaben erleichtern die Umstrukturierung des Vorwissens

Vorgaben, die für eine Schreibaufgabe gemacht werden, können ganz unterschiedlich sein.

  • Im einfachsten Fall handelt es sich, z. B. bei freien Erörterungen, um eine simple Sachfrage, die sich, soweit sich das überhaupt sagen lässt, ohne größere Umstrukturierungen und mit einem einfachen Rückgriff auf vorhandenes Wissen, beantworten lässt.

  • Ganz anders sieht es allerdings aus, wenn die Schreibaufgabe als Zitat-Thema oder  Impuls-Thema daherkommt, das vom Schreiber bei der Planung seines Schreibens erheblich mehr abverlangt, weil der aus solchen Themen zu erschließende Schreibauftrag erst noch bestimmt und dann in geeignete Schreibziele umgesetzt werden muss.

  • Aber auch die Vorgabe eines situativen bzw. kommunikativen Kontextes kann das Schreiben und die dafür nötige Schreibmotivation fördern oder hemmen.

So ist es z. B. beim privaten Geschäftsbrief in der Regel so, dass die Schreibaufgabe mit der Vorgabe einer mehr oder weniger umfangreichen Kontextsituation verbunden ist (Bsp. Situation: Klassenfahrt nach Venedig), wobei die Niveaudifferenzierung dann u. a. dadurch erzielt wird, dass bestimmte, zur vollständigen Ausführung des Textmusters (Briefelemente, äußere Form etc.) nötige Angaben fehlen und dementsprechend ergänzt werden müssen.

  • Auch der Umfang der Materialien, die entweder einen bestimmten situativen und kommunikativen Kontext für die Bestimmung bestimmter Schreibziele schaffen oder aber durch das Verfügbarmachen bestimmter Informationen den Schreibprozess entlasten sollen, kann ein sehr wesentlicher Aspekt der Schreibaufgabe sein.

Wenn z. B. beim materialgestützten Erörtern oder dem Schreiben eines Essays auf der Basis eines Dossiers mehr oder weniger umfangreiche Informationen in Form linearer und nichtlinearer Texte (kontinuierliche und diskontinuierliche Texte) vorgegeben werden, werden Lesekompetenz und Schreibkompetenz in einen sehr engen Bezug zueinander gebracht.

Damit die Vorgabe eines umfangreichen Materialangebots den Schreibprozess entlasten kann, werden andere Kompetenzen also um so stärker eingefordert. Sie sind im Rahmen solcher Schreibaufgaben unverzichtbare Voraussetzungen für ihre Bewältigung und für die Formulierung eigener Schreibziele.

  • Schließlich fällt in den Bereich der Vorgaben bzw. des Kontextes auch die Frage, worin der Zweck des jeweiligen Schreibens bestehen soll.

Wenn es gelingt die Schreibaufgabe in einen Zusammenhang zur Lösung eines realen Problems zu stellen, das für den Schreiber Bedeutung besitzt oder dem er Bedeutung geben kann, dann kann eine  Schreibaufgabe motivieren.  Außerdem kann dies helfen, wenn der Schreibprozesses bei der Planung, Formulierung oder Überarbeitung des Textes (Flower und Hayes 1980) infolge innerer oder äußerer Schreibstörungen bzw. -blockaden ins Stocken gerät.

 Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 17.10.2018

     
 

 
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