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Schreibaufgaben

Überblick


"Schreibaufgaben sind," betont Baurmann (2002/2008, S. 53), "der Dreh- und Angelpunkt schulischen Schreibens." Damit hebt er ihren Stellenwert in schulischen Schreibprozessen ebenso wie ihre Bedeutung im Rahmen der Schreibentwicklung hervor.
Schreibaufgaben erteilen auf unterschiedliche Art und Weise Schreibaufträge, die unterschiedliche Schreibziele nach sich ziehen können. So können sich Schreibaufgaben nach Portmann (1991, S. 488ff.) in Bereichen Vorgabe/Kontext, Rahmenbedingungen und sprachlich-textueller Akzentuierung  voneinander unterscheiden

Die Vorgabe/der Kontext

Schreibaufgaben unterscheiden sich im Bereich der Vorgaben und des Kontextes, in den die Schreibaufgabe gestellt ist, voneinander.
So hat schon der Gegenstand (Thema, Inhalt), um den es bei der Textproduktion gehen soll, erhebliche Bedeutung für das Schreiben, bzw. den Schreibprozess zur Bewältigung der Schreibaufgabe. Damit sie zufriedenstellend gelöst werden kann, muss das Thema alters- und entwicklungsgerecht (gestellt) sein und "an den vorhandenen Erfahrungen und Vorstellungen von Kindern und Jugendlichen anknüpfen" (Baurmann (2002/2008, S. 53) und bei der didaktischen Reflexion müssen die Lehrkräfte von einer genauen Einschätzung der bis dahin erworbenen Schreibkompetenzen der Adressaten in allen Teilbereichen ausgehen (Zielsetzungskompetenzinhaltliche Kompetenz, Strukturierungskompetenz, Formulierungskompetenz).
Im Rahmen einer förderlichen Begleitung von Schreibprozessen können Schreibaufgaben nach erfolgter Diagnose des individuellen Leistungsstandes auch als sehr differenziert am Schreibalter und den erworbenen Schreibfähigkeiten ausgerichtete Schreibaufgaben gestellt werden. Sie können sich nicht nur hinsichtlich Kompetenzniveaus (einfach, schwierig, komplex), inhaltlichen Schwerpunkten u. ä. unterscheiden, sondern auch danach, ob sie im Rahmen eines prozessorientierten und kooperativ angelegten Schreibprozesses (→kooperatives Schreiben) einzelne Schreibhandlungen aus dem gesamten Schreibprozess ausgliedern oder nicht.
Dies kann im Rahmen einer bewertend-prüfenden Beurteilung, worauf das produktorientierte Schreiben in Prüfungen mit seinen an Standards ausgerichteten, für ganze Jahrgangsstufen geltenden Schreibaufgaben abzielt, naturgemäß nicht leisten und soll es auch nicht. Um den mit einer Prüfungs-Schreibaufgabe verbundenen Schreibauftrag möglichst klar und präzise anzugeben, hat man für das schriftliche Abitur im Fach Deutsch Listen von →Operatoren für die drei verschiedenen Anforderungsbereiche entwickelt, die dem Textproduzenten die Durchführung bestimmter Sprach- bzw. Schreibhandlungen im Rahmen vorgegebener Textmuster abverlangen.
Grundvoraussetzung für alle Schreibaufgaben aber bleibt, dass die Schreiber/-innen schon vorher mental und/oder emotional eine Beziehung zum Gegenstand des Schreibens aufgebaut haben, die auf ihrem Vorwissen und ihren Vorerfahrungen beruht. Es ist eben keineswegs so, wie die alte Genie-Hypothese glauben machen soll :"Man kann es eben, oder kann es eben nicht". Worüber Schülerinnen und Schüler schreiben können, ist eben nur etwas, was an vorhandene mentale und emotionale Repräsentationen oder Schemata anknüpft und beim Schreiben das vorhandene Wissen in einem Umstrukturierungsvorgang (weiter-)verarbeitet. (vgl. auch knowledge telling und knowledge transforming) Genau das freilich ist, abgesehen von unterrichtlichen Lehr-/Lernprozessen, über deren Inhalte und Verlauf letztlich die Lehrperson die Kontrolle behalten hat, auch bei der bestgemeinten didaktischen Reflexion kaum zu gewährleisten, zumal sich die konstruktiven Prozesse individuellen Lernens außerhalb ihrer Kontrolle abspielen. Ein weiteres kommt hinzu: Die außerordentlich vielgestaltigen und zum Teil sehr unterschiedlichen Lebenswelten, in denen Jugendliche heute aufwachsen, machen es mit zunehmendem Alter immer schwieriger, als Lehrperson, z. B. im Rahmen von freien Erörterungen, Schreibaufgaben zu formulieren, die ohne vorgeschaltete Recherchen oder vorherige Behandlungen im Unterricht von den Schülerinnen und Schülern bewältigt werden können. (vgl. Baurmann (2002/2008, S.75, vgl. Wrobel 1995, vgl. Müller 1997) In schrittweise kooperativen Schreibverfahren kann dieses Problem im Rahmen eines prozessorientierten Ansatzes allerdings ohne weiteres kompensiert werden (z. B. Schreibkonferenz, Bsp.: Prozessorientierte Vermittlung von Textmustern)  Ohne Entlastung des Schreibprozesses durch solche Vorgehensweisen oder durch das Vorgeben eines bestimmten Kontextes kann auch eine noch so motivierend formulierte Schreibaufgabe kaum dazu führen, dass sich die Lernenden die Schreibaufgabe zu eigen machen und in entsprechende Schreibziele umsetzen können.
Vorgaben, die für eine Schreibaufgabe gemacht werden, können ganz unterschiedlich sein. Im einfachsten Fall handelt es sich bei freien Erörterungen z. B. um eine simple Sachfrage, die sich, soweit sich das überhaupt sagen lässt, ohne größere Umstrukturierungen und mit einem einfachen Rückgriff auf vorhandenes Wissen, beantworten lässt. Ganz anders sieht es allerdings aus, wenn die Schreibaufgabe als Zitat-Thema oder  Impuls-Thema daherkommt, das vom Schreiber bei der Planung seines Schreibens erheblich mehr abverlangt, weil der aus solchen Themen zu erschließende Schreibauftrag erst noch bestimmt und dann in geeignete Schreibziele umgesetzt werden muss.
Aber auch die Vorgabe eines situativen bzw. kommunikativen Kontextes kann das Schreiben und die dafür nötige Schreibmotivation fördern oder hemmen. So ist es z. B. beim privaten Geschäftsbrief in der Regel so, dass die Schreibaufgabe mit der Vorgabe einer mehr oder weniger umfangreichen Kontextsituation verbunden ist (Bsp.
Situation: Klassenfahrt nach Venedig), wobei die Niveaudifferenzierung dann u. a. dadurch erzielt wird, dass bestimmte, zur vollständigen Ausführung des Textmusters (Briefelemente, äußere Form etc.) nötige Angaben fehlen und dementsprechend ergänzt werden müssen.
Auch der Umfang der Materialien, die entweder einen bestimmten situativen und kommunikativen Kontext für die Bestimmung bestimmter Schreibziele schaffen oder aber durch das Verfügbarmachen bestimmter Informationen den Schreibprozess entlasten sollen, kann ein sehr wesentlicher Aspekt der Schreibaufgabe sein. Wenn z. B. beim materialgestützten Erörtern oder dem Schreiben eines Essays auf der Basis eines Dossiers mehr oder weniger umfängliche Informationen in Form linearer und nichtlinearer Texte (kontinuierliche und diskontinuierliche Texte) vorgegeben werden, werden Lesekompetenz und Schreibkompetenz in einen sehr engen Bezug zueinander gebracht. Damit die Vorgabe eines umfangreichen Materialangebots den Schreibprozess entlasten kann, werden andere Kompetenzen also um so stärker eingefordert. Sie sind im Rahmen solcher Schreibaufgaben unverzichtbare Voraussetzungen für ihre Bewältigung und für die Formulierung eigener Schreibziele.
Schließlich fällt in den Bereich der Vorgaben bzw. des Kontextes auch die Frage, worin der Zweck des jeweiligen Schreibens bestehen soll. Wenn es gelingt die Schreibaufgabe in einen Zusammenhang zur Lösung eines realen Problems zu stellen, das für den Schreiber Bedeutung besitzt oder dem er Bedeutung geben kann, dann kann eine  Schreibaufgabe motivieren und ggf. auch zur Entwicklung der nötigen Ambiguitätstoleranz beitragen, wenn der Schreibprozeses bei der Planung, Formulierung oder Überarbeitung des Textes (Flower und Hayes 1980) infolge innerer oder äußerer Schreibstörungen bzw. -blockaden ins Stocken gerät.

Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 23.01.2017

                 
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