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DIDAKTIK
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Aufgaben erfüllen verschiedene Zwecke

Aufgaben können beim institutionellen Lernen in der Schule sehr unterschiedlichen Zwecken dienen. Sie können dem Lernen in allen Bereichen dienen, mit ihnen kann man z. B. den Lerner fördern, man kann damit Kompetenzen erwerben und entwickeln (Lernaufgaben), Lerngegenstände üben, wiederholen und sichern (Übungsaufgaben) und mit ihnen auch Leistungen beurteilen (Leistungsaufgaben).

Die Rolle der Schreibaufgabe im Schreibprozessmodell von Hayes/Flower (1980)

In allen neueren ▪ Modellen des Schreibens nimmt die Schreibaufgabe eine besonders wichtige Rolle ein.

Schon im ▪ Schreibprozessmodell (Hayes/Flower 1980) hat die Schreibaufgabe (writing assignment) die wichtige Aufgabe, den Schreibprozess anzustoßen. Sie gehört mit ihren drei Elementen (Thema / Themenstellung (topic), Adressatenbezug (audience) und Motivation (motivation cues)) neben dem im Schreibprozess entstandenen Text (text so far produced) zum sogenannten Aufgabenumfeld (task enviroment) des Schreibprozesses.

Schreibaufgaben müssen ein ableitbares Schreibziel haben

Handelt es sich um Schreibaufgaben, so ist im schulischen Kontext und bei der individuellen ▪ Schreibentwicklung besonders wichtig, dass die ▪ Schreibaufgaben so formuliert sind, dass ein Schreiber sie sich zu eigen machen kann oder daraus ein Schreibziel ableiten kann. (vgl. Baurmann (2002/2008, S. 53)

Dies gilt für alle Formen von Schreibaufgaben gleichermaßen, unabhängig davon, ob es sich ▪ Lernaufgaben, Übungsaufgaben oder ▪ Leistungsaufgaben handelt.

Schreibaufgaben müssen zum Schreiben motivieren

Damit das gelingen kann, müssen Schreibaufgaben vor allem eines: Sie müssen ▪ zum Schreiben motivieren.

• Dabei kann sich die Schreibmotivation nicht damit begnügen, jemanden dazu zu bewegen, mit dem Schreiben anzufangen.

• Sie muss auch dafür sorgen, dass die Bereitschaft (Volition) und / oder die Motivation da sind, einen begonnenen Schreibprozess fort- und zu Ende zu führen.

Schreibaufgaben als Mittel zur Problemlösung konzipieren

Schreibaufgaben müssen dazu als Mittel der Problemlösung konzipiert sein.

• Dabei kann sich das Problem auf unterschiedliche Themen und Sachverhalte beziehen.

• Schreiben als Selbstzweck, Schreiben, um das Schreiben zu lernen, gibt es nicht.

• Und die Probleme, mit denen sich ein Schüler bzw. eine Schülerin bei der Bewältigung einer Schreibaufgabe befasst, sind in der Regel um so motivierender je besser sie auf das schon vorhandene Vorwissen des Schreibers bzw. der Schreiberin aufbauen und Bezüge zur Lebenswelt der in diesem Falle meist jugendlichen Schreiber hat.

Schreibaufgaben erteilen Schreibaufträge

"Schreibaufgaben sind," betont Baurmann (2002/2008, S. 53), "der Dreh- und Angelpunkt schulischen Schreibens." Damit hebt er ihren Stellenwert in schulischen Schreibprozessen ebenso wie ihre Bedeutung im Rahmen der Schreibentwicklung hervor.

Schreibaufgaben erteilen auf unterschiedliche Art und Weise Schreibaufträge, die unterschiedliche Schreibziele nach sich ziehen können.

Schreibaufgaben können sich nach Portmann (1991, S. 488ff.) in den Bereichen ▪ Vorgabe/Kontext, Rahmenbedingungen und sprachlich-textueller Akzentuierung voneinander unterscheiden. Diese Vorgaben erleichtern die Umstrukturierung des Vorwissens unter einer thematischen Perspektive.

Schreiber müssen in einer mentalen und emotionalen Beziehung zum Gegenstand des Schreibens stehen

Grundvoraussetzung für die Bewältigung aller Schreibaufgaben aber bleibt, dass die Schreiber/-innen schon vorher mental und / oder emotional eine Beziehung zum Gegenstand des Schreibens aufgebaut haben, die auf ihrem Vorwissen und ihren Vorerfahrungen beruht.

Dabei müssen sie im Rahmen ihrer individuellen Schreibentwicklung und dem Erwerb von Schreibkompetenz aber auch falsche und überholte Vorstellungen hinter sich lassen, wie z. B. die Genie-Hypothese glauben machen soll : "Man kann es eben, oder kann es eben nicht". (vgl. ▪ Alltagshypothesen über das Schreiben)

Worüber Schülerinnen und Schüler schreiben können, ist eben nur etwas, das an vorhandene mentale und emotionale Repräsentationen oder Schemata anknüpft und beim Schreiben das vorhandene Wissen in einem Umstrukturierungsvorgang (weiter-)verarbeitet. (vgl. auch knowledge telling und knowledge transforming)

Ob Schreibaufgaben solchen Anforderungen stets gerecht werden können, ist mehr als fraglich. Dazu müssten sie individuell verhandelt und genau zu dem Entwicklungsstand jedes individuellen Schreibers passen. Hier ist das Ideal aus unterschiedlichen Gründen wohl oft weit von der Realität entfernt.

Ein weiteres kommt hinzu: Die außerordentlich vielgestaltigen und zum Teil sehr unterschiedlichen Lebenswelten, in denen Jugendliche heute aufwachsen, machen es mit zunehmendem Alter immer schwieriger, als Lehrperson, z. B. im Rahmen von freien Erörterungen, Schreibaufgaben zu formulieren, die ohne vorgeschaltete Recherchen oder vorherige Behandlungen im Unterricht von den Schülerinnen und Schülern bewältigt werden können. (vgl. Baurmann (2002/2008, S.75, vgl. Wrobel 1995, vgl. Müller 1997)

 Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 16.11.2022

 
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