Methodisch-didaktische Aspekte

 
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Die ▪ materialgestützte Erörterung ist eine besondere Form ▪ erörternden bzw. argumentativen Schreibens in der Schule, bei dem die abzufassende Erörterung auf der Grundlage einer Auswahl von Materialien zu einem Thema verfasst wird. Sie stellt im Sinne Fritzsches (1994, S.32) wie kaum eine andere Form des ▪ erörternden Schreibens, ein "Erschließungsinstrument" für Inhalte dar. Sie steht dabei neben andern Aufgabentypen, deren Grundlage das erörternde Erschließen darstellt.

Der Begriff Erörterung scheint im Zusammenhang mit dem materialgestützten Verfassen eines Aufsatzes mit dominierender argumentativer Themenentfaltung allerdings in Ungnade gefallen zu sein. Die Abituranforderungen im Fach Deutsch (KMK 2012) sprechen für diese schulische Schreibform von materialgestütztem Verfassen argumentativer Texte.

Zugleich wird die Schreibaufgabe mit einer Reihe unterschiedliche Schreibformate bzw. Textmuster verbunden, die sich unter Vorgabe einer fiktiven Kommunikationssituation an journalistischen Schreibformen wie dem Kommentar, Essay etc. orientieren.

Damit hat man aber nicht nur den "Stallgeruch" und grundsätzliche Probleme des vielgescholtenen (freien) Problemerörterungsaufsatzes hinter sich gelassen. Auch die Schreibaufgabe hat sich in wesentlichen Punkten von der traditionellen Schreibform entfernt.

Materialgestütztes Schreiben als Abiturstandard

Die Abituraufgabe zählt zur Gruppe der Schreibaufgaben, die als materialgestütztes Schreiben bezeichnet werden. (BISTA-AHR-D S.24) das materialgestützte Verfassen informierender und das materialgestützte Verfassen argumentativer Texte, wobei Mischformen wohl eher die Regel als die Ausnahme darstellen. Sie können wie jede der anderen Aufgabenarten nämlich miteinander kombiniert werden, solange gewährleistet ist, "für Schülerinnen und Schüler in der Aufgabenstellung erkennbar ist, welche der genannten Schreibformen den Schwerpunkt bildet." (ebd.). 

Die Aufgabenarten, die im Bereich des materialgestützten Schreibens gestellt werden, sollen auf der Basis der Standards für das erklärende und argumentative Schreiben sowie das informierende Schreiben "keine vollständige Textanalyse" wie beim textbezogenen Schreiben (Textinterpretation, Textanalyse, literarische Erörterung und Texterörtgerung) erfordern, da das vorgelegte Material auf der Grundlage von Rezeption und kritischer Sichtung für eigene Schreibziele genutzt werden soll

Die materialgestützte Erörterung ermöglicht erörterndes Schreiben zu einem in der Gesellschaft strittigen Thema. In einem epistemisch-heuristisch angelegten Schreibprozesses, der vor allem in der Planungsphase weit über das hinausgeht, was sonst beim Erörtern üblich ist, erhalten die Schreibenden Gelegenheit, sich bei der Bewältigung der Schreibaufgabe auch das nötige Fachwissen (deklaratives Wissen) anzueignen, ehe sie sich mit dem jeweiligen Thema oder dessen Facetten kritisch auseinandersetzen.

Damit ist eine in der Fach- und Schreibdidaktik schon länger erhobene Forderung, den Schreibprozess beim erörternden Schreiben zu entlasten, ein Stück weit umgesetzt worden. So hatte man erkannt, dass erörterndes Schreiben in der Schule - vor allem im Rahmen der schulischen Aufsatzsituation – ohne die Möglichkeit einer vorgeschalteten oder in den Schreibprozess selbst eingebundenen Recherche – oft kaum über knowledge telling hinausgeht. Den Schülerinnen und Schülern fehlte selbst dann, wenn die Themen sich auf die Lebenswelt der Jugendlichen bezogen, einfach das Wissen, um bestimmte Sachfragen (Ergänzungsfragen) oder Probleme (Entscheidungsfragen, Wertfragen) erörternd zu behandeln.

Um der mangelnden ▪ inhaltlichen Kompetenz der Schülerinnen und Schüler entgegenzuwirken, haben Lehrkräfte zwar schon immer versucht, bestimmte Erörterungsthemen im Unterricht zu behandeln oder den Schülern Möglichkeiten angeboten, zur Lösung der ▪ Schreibaufgabe eine Informationsrecherche durchzuführen. So haben sie durchaus versucht, die Schreibaufgabe in einen erweiterten thematischen Kontext zu integrieren (vgl. Fix 2008, S.104f.), aber nicht selten wussten die Schülerinnen und Schüler bis zur Bekanntgabe der Themen in einer Klausur nicht, was da drankam. Um so größer war denn auch immer wieder die Enttäuschung auf Schülerseite, wenn wieder einmal die "falschen" oder "völlig uninteressanten Themen" zu erörtern waren.

Im Kontext der Aufgaben des Erörternden Erschließens findet die materialgestützte Erörterung ihren Platz neben den anderen "Erschließungsinstrumenten" für Inhalte (vgl. Fritzsche 1994, S. 32) bzw. Aufgabentypen.

Als Typ der Erörterung ist die materialgestützte Erörterung am schulischen Erörterungsaufsatz orientiert. Die traditionelle ▪ freie Problem- und Sacherörterung ist als ▪ schulische Schreibform aus verschiedenen Gründen nicht mehr so selbstverständlich wie früher, auch wenn sie bis heute zu den gängigen Schreibaufgaben in der Schule zählt. Im Abitur spielt sie keine  Rolle mehr. (vgl. Bildungsstandards im Fach Deutsch für die allgemeine Hochschulreife, Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 18.1o.2012) 

Wenn sich noch jemand im Rahmen einer Prüfungssituation an eine freie Erörterung wagte, dann orientierte er/sie sich eher an den mehr oder weniger vorgeschriebenen "Ablauf- und Organisationsschemata" (Ortner 2000/2002), mit denen sie es ihren Lehrern bei der Bewältigung der Schreibaufgaben recht machen und damit die Aussicht auf eine gute Note erhöhen wollten. Hinzu kam manchmal auch eine eher der Mündlichkeit verpflichtete argumentative Praxis, die dazu führte, dass, sofern Makrostrukturen stimmten wie Einleitung, Hauptteil und Schluss oder das Pro und Contra bei einer dialektischen Erörterung, die Entfaltung der Argumente und die ▪ Geltungsansprüche der Argumente etc. unwichtiger wurden. Wer sich also zutraute, das grobe Textmuster umzusetzen, der konnte in einer bunten Mischung von "Oberflächlichkeit, Leichtfertigkeit und phrasenhafte(r) Geschwätzigkeit" (Fritzsche (1994, S.116) einfach "drauflosschreiben" oder, um es in Schülersprache zu formulieren, konnte "irgendwas ablabern." Die eigene Schreibpraxis, die Reflexion über die eigene Schreibentwicklung geriet dabei nicht nur bei den Schülerinnen und Schülern aus dem Blick. Die Folge: Immer mehr Schüler wandten sich Aufsatzformen zu, die eine Textgrundlage boten, von der ausgehend, die jeweiligen Schreibaufgaben leichter zu bewältigen schienen. Dementsprechend wurden textbezogene Formen des Erörterns wie die Texterörterung oder der kommentierende Leserbrief  immer häufiger der freien Erörterung vorgezogen, die zu hohe Risiken bei der bewertend-prüfenden Beurteilung barg.

Fritzsche (1994, S. 116) hält von Problemerörterungen anhand von Texten wenig, da sich die Schülerinnen und Schüler "zu einem guten Teil auf den Nachvollzug der gegebenen Argumentation beschränken können ('AB behauptet … aber XY meint …‘). Scheinbar wird damit erreicht, dass sich die Schüler aufgrund des vorgelegten Textes auch zu Sachthemen außerhalb des Fachs Deutsch (z.B. zur Frage des Massentourismus) äußern können: Die Argumente werden ihnen ja an die Hand gegeben. Tatsächlich aber brauchen sie sich gar nicht damit auseinandersetzen, sondern es reicht, wenn sie die Argumente paraphrasieren, collagieren und bestenfalls ordnen. (…) Für ein ernsthaftes Sich-Einlassen, für eine wirkliche Verwicklung in das Problem reicht im Allgemeinen weder das vorgelegte Material, noch steht genug Zeit für eine kritische Auseinandersetzung damit zur Verfügung. Deshalb bleibt das Nachdenken oberflächlich und das Urteilen vordergründig.“
Auch wenn dieses Urteil des Fachdidaktikers im Hinblick auf Text- und materialgestützte Erörterung heutigen Zuschnitts in seiner apodiktischen Zuspitzung wohl kaum mehr aufrechterhalten werden kann, weist es doch auf grundlegende Probleme hin. So ist es in der Tat die Konzeption von Schreibaufgaben, die sich für das materialgestützte Erörtern eignen, eine äußerst wichtige Aufgabe. Dabei müssen nicht nur motivationale Aspekte bei der Themenwahl als Ganzes, sondern auch bei den einzelnen Materialien berücksichtigt werden. Zudem muss das Ensemble von Materialien, die zu einem Dossier zusammengestellt werden, auch beim Textverstehen ein kognitives und methodisches Anspruchsniveau haben, das den einfachen Nachvollzug bzw. die rein paraphrasierende und/oder collagierende Weiterverwendung vorgefundener Argumente und Argumentationen bei der eigenen Textproduktion erschwert. Zudem sollte die Bedeutung der ▪ Paraphrase für das Textverstehen nicht so gering angesetzt werden und, was noch viel schwerer wiegt, eigenständige Re- bzw. Neustrukturierungen von Inhalten und Argumenten sind wichtige Schreibhandlungen im Rahmen des Schreibprozesses der materialgestützten Erörterung. Was dabei entsteht, ist, sofern die Strukturierung ein Mindestmaß von Ordnungsoperationen umfasst, ein neu bzw. anders aufgebautes gedankliches Konstrukt, das in den allermeisten weit mehr darstellt als eine einfache Textcollage.

1. Materialgestützte Erörterung, freie Problem- und Sacherörterung und Texterörterung

2. Das Material: Arbeit mit dem Dossier

Schreibaufgaben zum materialgestütztes Erörtern können mit einer völlig vorgegebenen Textauswahl in Form eines Dossiers oder mit einem nur teilweise vorgegebenen Dossier gestellt werden. E ist aber auch möglich in einem umfangreicheren und noch komplexer angelegten Schreibprozess die selbständige Auswahl eines derartigen Dossiers bzw. Kompendiums kontinuierlicher oder diskontinuierlicher Texte zu einem Rahmenthema als Teil der zu bewältigenden Schreibaufgabe zu konzipieren. Das materialgestützte Erörtern mit einem freien Dossier kann dabei leicht zu einem Schreibportfolio weiterentwickelt werden. Eine besondere Möglichkeit zur Arbeit mit und zur Erstellung von Dossiers stellt dabei auch die ▪ Webquest-Methode dar.

Am Ende des Schreibprozesses kann ein textmusterkonformes Textprodukt im Sinne des traditionellen Erörterungsaufsatzes ebenso stehen, wie an journalistischen Vorbildern orientierte, freiere Formen schriftlichen Erörterns bzw. Argumentierens. Von dem materialgestützten Erörtern ist das materialgestützte Informieren zu unterscheiden, das z. B. im Schreiben eines populärwissenschaftlichen Textes zu einem bestimmten Thema bestehen kann.

3. Materialgestütztes Erörtern mit einem vorgegebenen Dossier kontinuierlicher und diskontinuierlicher Texte

Beim materialgestützten Erörtern werden den Schülerinnen und Schülern im Rahmen der Schreibaufgabe eine Anzahl von kontinuierlichen oder diskontinuierlichen Texten angeboten, die ihnen helfen soll, ihre Argumentation zu einem Thema/Problem/Sachverhalt auf eine solidere Basis zu stellen. Zugleich soll die Textauswahl ihren Schreibprozess, der in der Planungsphase mithin auch die Recherche umfassen soll, von umfangreicheren Recherchearbeiten, z. B. im Internet oder unter Heranziehung anderer Quellen, entlasten. Vorbei also die Zeit, als sich die jugendlichen Schreiber ihre Argumente aus den Fingern saugen mussten, wenn ihnen nur der Rückgriff auf ihr oft zum Gegenstand der Erörterung keineswegs passendes Vorwissen blieb.

Materialgestütztes Erörtern eignet sich in besonderer Weise für prozessorientiertes Lernen und dementsprechend für eine prozessorientierte Schreibdidaktik. Dabei geht das erörternde Erschließen eines bestimmten Themengebietes und der Erwerb der dafür nötigen Beurteilungskompetenz stets einher mit dem Erwerb von ▪ Schreibkompetenz (▪ Zielsetzungskompetenz, ▪ inhaltlicher Kompetenz, ▪ Strukturierungskompetenz und ▪Formulierungskompetenz) beim erörternden Schreiben.

Um mangelndes Vorwissen auszugleichen und die Schreibaufgabe mit der Erarbeitung von Wissen zu einem bestimmten Thema aus Sachtexten zu einem Schreibprozess zu öffnen, der auch die Aneignung von Wissen und dessen Verarbeitung impliziert, lässt sich die Schreibaufgabe beim materialgestützten Erörtern in thematischen Projekten organisieren. In ihrem Kontext lässt sich das mündliche und schriftliche Argumentieren situativ einbetten und adressatenorientiert gestalten, ohne dem "Formalismus" und der "Schematisierung des erörternden Schreibens" (Matthießen 2003, S.134) weiter Vorschub zu leisten.

Zudem kann sich die Bewältigung der Schreibaufgabe dann auch nicht so einfach auf "das Abarbeiten eines bestimmten Gliederungsmusters" beschränken (Fix 2008, S.105). In einem thematischen Projekt, das unterschiedliche Formen der sprachlichen Auseinandersetzung mit einem Sachverhalt oder Problem zulässt und dafür geeignete Schreibanlässe schafft, hat auch das materialgestützte Erörtern in seinen verschiedenen eher traditionellen und "freieren Formen", z. B. in Form von Leserbriefen, Kommentaren, Streitgesprächen, Stellungnahmen" (ebd.) u. ä. m. seinen Platz. Beim erörternden Erschließen der zur Grundlage gemachten kontinuierlichen und diskontinuierlichen Texte (Dossier, Kompendium etc.) kann auch die "Textmusterbezogenheit" zugunsten einer inhaltlichen Auseinandersetzung überwunden werden, weil auch Fähigkeiten zur Textauswertung und Arbeitstechniken des ▪ Exzerpierens, Zusammenfassens usw. relevant (werden)" und für den ▪ Schreibprozess nutzbar gemacht werden können (vgl. Fix 2008, S.105)

Es waren die Ergebnisse der »Pisa-Studie(n), die der materialgestützten Erörterung die Bahn bereitet haben. Die Studie, "die bekanntlich den Begriff der Lesekompetenz aus der Fähigkeit zur Informationsentnahme und –auswertung definiert und dabei von einem Textbegriff ausgeht, der lineare und nichtlineare Texte (kontinuierliche und diskontinuierliche Texte, d. Verf.) umfasst, also neben Sachtexten auch mediale Darstellungen wie Statistiken und Diagramme“ (ISB (Hg.) 2010, Bd. 1, S.146) öffnete den Weg zur neuen Schreibaufgabe.

4. Ein Dossier/Kompendium erstellen als Teil der Schreibaufgabe

In einem prozessorientierten Unterricht sollte das materialgestützte Erörtern stets auch die Recherche zum Thema und Textmuster auch durch Schaffung einer dazu geeigneten situativen, möglichst multimedial und mit Möglichkeiten zur Online-Recherche ausgestatteten Lernumgebung ermöglichen. Dabei muss das Rechercheziel und die Dokumentation der Recherche mit den Schülerinnen und Schülern vorher vereinbart werden. Begründete Auswahlentscheidungen bei den gefundenen Texten und Materialien können dabei zur Erstellung eines Dossiers oder Kompendiums oder zur Integration in einem (Projekt-)Portfolio genutzt werden.(▪ Ein Dossier/Kompendium zur materialgestützten Erörterung erstellen)

Wichtig ist vor allem auch eine motivierende Schreibaufgabe, die sich möglichst an den (auch medialen) Lebenswelten der Schülerinnen und Schüler orientieren sollte. Außerdem sollte das Schreibhandeln in Form eines problemlösenden Schreibens gestaltet sein, das auf möglichst reale oder der Realität nachempfundene Kommunikationshandlungen bezogen werden kann. Unter diesen Voraussetzungen ist es durch den Einbezug fremder bzw. neuer Gesichtspunkte aus den zur Schreibaufgabe zählenden Materialien auch für schwächere Schüler eher möglich, einen eigenen Standpunkt zu einem bestimmten Thema zu erarbeiten. Zudem lassen sich dafür auch verschiedene Kompetenzniveaus beschreiben.

Beim materialgestützten Erörtern ist das Gesamtmaterial selbst, oft ein besonders herausgestellter "Kerntext" umgeben von weiteren Materialien, nicht Gegenstand der Erörterung, wie dies bei der "klassischen" Texterörterung erwartet wird. Dementsprechend ist auch die Schaffung eines klaren und eindeutigen, expliziten Bezugs auf die unterschiedlichen Texte (Textbezug) nicht die Voraussetzung des beim materialgestützten Erörtern geforderten argumentativen Schreibens. Wenn auch der Stellenwert des Textbezugs nicht mehr so hoch ist wie bei der Texterörterung, sollen die Ergebnisse, die bei der Informationsentnahme und Analyse der Materialtexte gewonnen wurden, in die eigene Stoffsammlung wie in die Ausgestaltung der Argumentation "einfließen“ (vgl. ISB (Hg.) 2010, Bd. 1, S.147, Hervorh. d. Verf.)). Dies kann jedoch implizit oder explizit erfolgen. Kommt es zu einer expliziten Bezugnahme auf den Text müssen die Regeln des Textbelegs und der Zitation beachtet werden.

Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 09.11.2022

 
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