Entfaltung des Essaythemas

Sind die Ausdrucks- und Gestaltungsformen des "Gedankenspaziergangs" und "Denkversuchs" Essay dementsprechend auch bei der Vermischung unterschiedlicher Textfunktionen prinzipiell unbegrenzt, gerät eine Typologie schnell an ihre Grenzen. Eine schulische Schreibform, die "nicht nur auf Strukturvorschriften, sondern auch auf wissenschaftlich genaues Vorgehen und auf eine strenge Systematik der Gedankenfolge (verzichtet)" (Hertweck/Langermann/Wuttke 2010, ebd.), entzieht sich damit auch aus methodisch-didaktischen Gründen solchen schematischen Schablonen.
Dem Konzept essayistischen Schreibens (vgl. Stadter (2003/2004, S.37) entspricht wohl am besten, wenn man die jeweilige Textproduktion textlinguistisch unter den Blickwinkel ihrer Themenentfaltung stellt, mit der die  "experimentelle Art, sich dem Gegenstand zu nähern und ihn aus verschiedenen Perspektiven zu betrachten"  (Hertweck/Langermann/Wuttke 2010, ebd.), im Schreibprozess realisiert wird. Dabei schließt die Multiperspektivität auch ein, dass von der Schreibfunktion her betrachtet, ein Essay sowohl personal-selbstreflexiven als auch leserorientiert-kommunikativen Intentionen folgen kann. Und dies keineswegs in einem Entweder -Oder. Gerade beim essayistischen Schreiben in der Schule kann es sogar angebracht sein, dass ein einziger Essay Passagen enthält, die ihrer Intention nach eindeutig für andere geschrieben sind, zugleich aber auch Ausführungen, die für sich selbst abgefasst sind oder als solche erscheinen, da sie z. B. zur Gewinnung neuer Erkenntnisse beim Schreiben dienen.
So können essayistische verfasste Texte, mit der bestimmte Ausdrucks- und Wirkungsziele erreicht werden sollen, ihr Thema auch sehr unterschiedlich entfalten. Bei einer Textsorte, die irgendwo zwischen wissenschaftlicher Abhandlung und journalistischem Feuilleton verortet werden kann (vgl. Hertweck/Langermann/Wuttke 2010, S.25), ist die Verwendung verschiedener Formen der thematischen Entfaltung in einem Text geradezu stilbildend.  Die Mischung der wichtigsten "Grundformen thematischer Entfaltung" (Brinker 1997, S.64), nämlich der explikativen (erklärenden), deskriptiven (beschreibenden), argumentativen (begründenden) und narrativen (erzählenden) Themenentfaltung ist gerade beim essayistischen Schreiben in der Schule gewünscht und soll das Schreibprodukt so von anderen schulischen Schreibformen wie z. B. dem Erörtern und vom kreativen Schreiben abheben.
In der Regel wird die "gedankliche Ausführung des Themas" (Brinker 1997, S.61) zwar auch beim essayistischen Schreiben von der einen oder anderen Form der thematischen Entfaltung dominiert werden (vgl. ebd., S.65) , aber u. U. kann auch eine gewisse wechselseitige Durchdringung den besonderen Charakter des Textes als "Gedankenspaziergang" und "Denkversuch" unterstreichen.
In keinem Fall jedoch beschreibt die Dominanz der einen oder anderen Form der thematischen Entfaltung einen bestimmten Strukturtyp des Essays als schulische Schreibform. Ganz genau umrissene Essayformate, die wie in den USA mit ihrem ganz anderen Verständnis des Essays vor allem regelkonformes Schreiben einfordern, sind beim essayistischen Schreiben in deutschen Schulen (derzeit?) nicht angesagt.
Zugleich ist dies, das sei an dieser Stelle aber auch noch einmal betont, aber auch ein Teil des Problems, das zahlreiche Schüler und Lehrkräfte mit der "neuen Aufsatzform" (Lindenhahn 2011) an deutschen Schulen haben. (vgl. FAQ 1)

Wie bei kaum einer anderen Aufsatzform spielen beim schulischen Essay die Schreibfunktionen, Schreibstrategien, die unterschiedlichen Teilkompetenzen im Schreibprozess (Zielsetzungskompetenz, inhaltliche Kompetenz, Strukturierungskompetenz, Formulierungskompetenz) eine außerordentliche Rolle.

Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 29.10.2012
 

Copyright 1999/2012