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Im schulischen Bereich ist die Orientierung an einer eng gefassten, regelorientierten Definition einer "Schulform"
des Essays und der Versuch einer zweifelsfreien Zuordnung von
Textproduktionen zum Genre wenig hilfreich. Für Fritzsche (1994, S.117f.) gehören der Essay, der seinen Leser nicht nur überzeugen, sondern auch geistvoll unterhalten wolle, wie die sich an der Wissenschaft orientierende erörternde Abhandlung zu den argumentativen Texten, die er im Umfeld des →erörternden Schreibens in der Schule verortet. Der Essay
Einige Kritiker des schulischen Essays schließen sich bis heute den allseits bekannten Einwänden an, die schon Max Bense (1952, zit. n. Fritzsche 1994, S.117) formulierte, als er betonte, dass "der Essay die am schwierigsten zu meisternde wie auch zu beurteilende literarische Form darstellt". Die Argumente, die für und gegen das essayistische Schreiben in der Schule vorgebracht werden, reflektieren dabei auch die Tatsache, dass der Essay, so motivierend die Schreibform auch für den einzelnen sein mag, nicht für alle Schülerinnen und Schüler eine angemessene Form des argumentativen Schreibens darstellt. Wenn das essayistische Erörtern dem einen "also persönlicher und weniger trocken, stereotyp und langweilig" vorkommt, ist dem anderen mit der eher lehr- und lernbaren Orientierung an Schemata des herkömmlichen Erörterungsaufsatzes eher geholfen, auch wenn letztere wegen inhaltlicher Überforderung dann "eine hausbackene, biedere schulische E(rörterung)" abliefern. (Fitzsche 1994, S.117) Nach Hertweck/Langermann/Wuttke (2010, S.25) müssen vom Verfasser eines Essays vor allem die folgenden "Eckpunkte" beachtet werden:
Das Anforderungsprofil, das ein Schüler bzw. eine Schülerin beim Verfassen eines Essays erfüllen muss, ist sehr komplex und stellt Schule und Unterricht vor neuartige oder zumindest neu zu akzentuierende Herausforderungen in der Methodik und Didaktik. Dabei steht immer wieder die Frage im Raum, "inwiefern sich der Essay überhaupt als unterrichtbar erweist" (Ulmer 2012, S.13, vgl. Hussong 1982, S.155) Wird diese Frage unter Heranziehung der entsprechenden Bildungsstandards und Kompetenzbereiche und Kompetenzen erörtert, so kann sie mit den dabei geförderten Kompetenzen (Sprach- und Schreibkompetenz, Lesekompetenz, kulturelle Kompetenz und ganzheitliche Persönlichkeitsbildung) ebenso bejaht werden wie mit dem Bezug auf die Arbeits- und Anforderungsbereiche (Afb 1 und Afb 2) (vgl. ebd., S.13f.) (→Bezug zu den Bildungsstandards, Ba-Wü) Eine Didaktik und Methodik des essayistischen Schreibens, das die besonderen Qualitäten der Schreibform im Rahmen der Kompetenzentwicklung ins Auge fasst, muss das personal-kreative als auch das argumentativ-diskursive, sowie das ästhetische Potential der Schreibform entfalten. Dazu gehören u. a. (vgl. Stadter (2003/2004, S.41ff.)
In einer "Sphäre der Ermutigung", wie dies offenbar beim essay-writing in Großbritannien der Fall ist, sind die Lehrkräfte besonders gefragt. Sie funktioniert sie dort letzten Endes nicht nur deshalb, "weil Lehrer und Lehrerinnen selber gerne und gut schreiben, weil sie ausgiebige Korrekturen und Beratungen leisten und weil Schreiben nicht nur im muttersprachlichen Unterricht, sondern auch in den übrigen Fächern praktiziert und also solches entwickelt und bewertet wird." (ebd., S.41) Eine Reihe wohlgemeinter Aufforderungen, so möchte man anfügen, die angesichts des Belastungsprofils deutscher Lehrerinnen und Lehrer wohl nicht ohne Weiteres Realität werden können. Wenn heutzutage nicht einmal das " argumentative Prüfungsschreiben" hinreichend geübt wird, bleiben solche weitreichenden Überlegungen leicht auf der Strecke. Gert Egle, zuletzt bearbeitet am:
18.02.2013 |
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