Umrisse einer textlinguistisch fundierten Textdidaktik

 
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"Es kann niemals das Ziel einer Didaktik sein [...] fachwissenschaftliche Theorien und Methoden für das didaktische Handeln in Schule und Unterricht gleichsam in einem 1:1-Verhältnis umzusetzen und diese damit auch als didaktische Leitbilder zu etablieren. Vielmehr ist für das spezifische Anliegen jeder Didaktik eine grundlegende Didaktisierung theoretischer Einsichten unerlässlich, eine Umformung, d. h. Anpassung an die Spezifika von Alter sowie psychischen und sozialen Voraussetzungen der Lernenden." 

Diese Äußerung von Wolfgang Heinemann (geb. 1926) in einem Aufsatz "Textdidaktik als angewandte Textlinguistik" (2006, S.22) beschreibt die elementare Aufgabe, denen sich eine Didaktisierung der Grundlagenwissenschaften gegenübersieht. Bei der Konzipierung einer Textdidaktik geht es also nicht primär um deren wissenschaftstheoretische Ausrichtung an den Kategorien und Methoden der Textlinguistik, die im didaktischen Umfeld allzu leicht den Charakter normativer Setzungen annehmen können (vgl. Haueis 2006, S.11), sondern vornehmlich "um das konkrete und pragmatische Vermitteln einer relativ kleinen Menge textlinguistischer Einsichten an bestimmte Lernergruppen – gekoppelt mit erzieherischen Zielsetzungen." (Heinemann 2006, S.22, Hervorh. d. Verf.) Daher sei es Aufgabe der Textdidaktik, Einsichten der Textlinguistik so umzuformen, "dass die Lernenden Schritt für Schritt zur kommunikativen Kompetenz geführt werden." (ebd.)

Prinzipien und methodische Postulate der Textlinguistik als Basisthesen und Leitlinien für die Textdidaktik

Bei der Umformung textlinguistischer Einsichten im Sinne der Textdidaktik sollten nach Heinemann (2006, S.22) folgende Maximen gelten:

"a. Kommunikation ist Handeln mit Texten, denn Texte – nicht Sätze — sind die Grundeinheiten der sprachlichen Kommunikation. Sie fungieren als Instrumente kommunikativen Handelns. Folglich sollten auch die didaktischen Prozesse von Textganzheiten ausgehen und auf sie bezogen sein.

b. Alle Texte – auch die im Unterricht verwendeten Textexemplare – sind textsortenspezifisch geprägt. Sie weisen typische Strukturen (teils auch als Formulierungsmuster) auf. Anzahl und Qualität der von den Lernenden zu interiorisierenden Textmuster (dazu gehören als Teilmuster auch intentionale und situative Muster sowie Textstruktur- und Formulierungsmuster) bestimmen nicht unwesentlich den Grad der kommunikativen Fähigkeiten der Lernenden.

c. Alle Texte sollen bei Prozessen der Textproduktion und der Textrezeption nicht nur zeichenbezogen (also im Hinblick auf Oberflächenstrukturen und die Semantik), sondern auch interaktionsbezogen (mit Bezug auf die Partner, die kommunikativen Situationen und die Intentionen der am Interaktionsprozess Beteiligten) gekennzeichnet werden."

Statt sich nur an den herkömmlichen didaktischen Prinzipien wie Anschaulichkeit, Altersangemessenheit etc. zu orientieren, müssten zur Ergänzung weitere Prinzipien gelten, nämlich:

"– grundsätzliche Textbezogenheit aller didaktischen Prozesse

– Interaktionsgebundenheit. Sie impliziert die Situationsangemessenheit und die grundsätzliche Partnerbezogenheit.

– Textsortenadäquatheit, d. h. usuelle Textmuster sollten für den Unterricht aufbereitet und mit dem für sie jeweils typischen Spielraum der Ausgestaltung dieses Rahmens gekennzeichnet werden, Es muss sorgfältig geprüft werden, welche Textsorten sich für die Verfolgung bestimmter didaktischer Ziele in bestimmten Altersstufen als sinnvoll erweisen.

– Praxisnähe, Lebensnähe

– Vernetztheit aller Lernprozesse (Textverstehen und Textanalyse, mündliche und schriftliche Kommunikation, Reflexion über Texte und Sprache" (ebd., Hervorh.. d. Verf.)

Methodische Aspekte der Textdidaktik

Die oben dargestellten Basisthesen und Leitlinien lassen sich, so Heinemann (2006, S.24) auf vielfältige Art und Weise umsetzen.

• Das betrifft zunächst einmal die alters- und entwicklungsgemäße Auswahl von Textganzheiten in ihrer jeweiligen textsortenspezifischen Prägung, die an bestimmten Lernzielen orientiert ist. Ob die Texte, die dabei ausgewählt werden, "authentische" Texte aus bestimmten Kommunikationsbereichen sind, oder ob sie didaktisierte Texte sind, spiele dabei nur eine untergeordnete Rolle. (vgl. ebd., S.24) (vgl. ▪ "Reibetexte" auf teachSam)

• Was die Methodenauswahl betrifft, gilt als "Faustregel", die Kompetenzorientierung. Auch wenn Heinemann den Begriff vermeidet, sollen vor allem solche Methoden ausgewählt werden sollten, bei denen davon auszugehen ist, "dass aus dem Wissen der Lernen (auch dem Wissen über Texte) ein Können wird, ein Anwenden-Können in immer neuen Situationen (wird)." (ebd.)

• Außer traditionellen Methoden sollten nach Ansicht Heinemanns "auch spezifische Verfahren der Textidentifikation (Textsortenerkennung und -kennzeichnung) bzw. zur Gestaltung von Texten (und Teiltexten mit spezifischer Prägung" (ebd.) zum Zuge kommen.

• Ferner gehören dazu auch die gemeinhin als ▪ produktive Textarbeit o. ä. bezeichneten methodischen Verfahren dazu. Von Heinemann werden dazu als Beispiele, die erweitert werden können, ausdrücklich genannt:

  • Textergänzungsübungen (z. B. zu einem Textanfang)

  • Texttransformationen (Umformung eines Textes bei gleichbleibender Intention)

  • Textverdichtungsübungen (z. B. Kurzfassung eines Zeitungstextes)

  • Textstrukturierungsübungen nach einem vorgegebenen Thema bzw. Schema

  • Textanordnungsübungen (Erkennen der obligatorischen Reihenfolge von Teiltexten oder Sätzen aus – in falscher Abfolge vermittelten – Elementen eines Originaltextes)

  • Gliederungsübungen

  • Übungen zur Erschließung  der Intention des jeweiligen Textproduzenten in einer bestimmten Interaktionssituation

  • Übungen zur Kennzeichnung der Funktion grammatischer Konstruktionen für die jeweilige Textbedeutung

Zu ergänzen wären unter dem Aspekt der ▪ prozedurenorientierten Didaktik Übungen zur Ermittlung von textsortentypischen ▪ Textprozeduren und Prozedurausdrücken in den jeweiligen Texten und ihre Anwendung bei der Produktion eigener Texte sowie Übungen zur ▪ stilistischen Auswahl bestimmter sprachlicher Varianten (z. B. durch das Füllen von Lückentexten, vgl. Sandig 2006, S.61)

Textdidaktische Überlegungen zum Verstehen von Sachtexten

Die Analyse von Sachtexten stellt das Ergebnis eines umfassenden Texterschließungsprozesses dar, bei dem Texten nicht einfach Sinn entnommen werden kann. Die ▪ Sinnkonstruktion, die ein Leser in der Interaktion mit dem Text dabei vornimmt, beruht immer auch auf extratextuellen Bezügen, mit denen das erschlossen werden muss, was im Text nicht ausformuliert ist, aber ebenso zu dem gehört, was ein Textproduzent sagen will. Um also den Sinn eines Textes zu konstruieren, müssen auch diese nichtformulierten Bedeutungselemente jedes Textes ▪ elaborativ inferiert  werden.

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Bezogen auf didaktisch relevante Prozesse bei der Rezeption von umfangreicheren Sachtexten sollte nach Ansicht von Heinemann (2006, S.25f.) daher der Versuch unternommen werden, in einem ersten Schritt "möglichst viele Vorab-Informationen (Layout, Interaktionsrahmen, Textsorte) zu erfassen. Als 2. Schritt empfiehlt es sich – z. B. in der Sekundarstufe II – eine thematische Aufgliederung des Gesamt-Textes in Teiltexte vorzunehmen. Und erst danach sollte jeder einzelne Teiltext detailliert – bei besonderer Interpretation der sogenannten 'schweren Wörter' und bestimmter Stilmuster – im Hinblick auf seine Bedeutung erschlossen werden. Abschließend erlaubt dann eine Zusammenfassung aller Teiltextbedeutungen das eigentliche Anliegen des jeweiligen Gebrauchstextes zu erfassen."

Das etwas grobschlächtige Arbeitsschrittemodell Heinemanns kann durch eine differenziertere Betrachtung verschiedener ▪ Lese- und Rezeptionsstrategien (▪ Primär- und Stützstrategien, ▪ SQ3R-Technik, ▪ PQ4R-Methode, ▪ MURDER-Schema) ersetzt werden, die ggf. angepasst an bestimmte Sachtextarten (▪ kontinuierliche, ▪ diskontinuierliche Sachtexte) und Sachtexte mit unterschiedlicher ▪ Textfunktion bzw. Textintention zu einem vertieften Textverständnis führen sollen.

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Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 30.12.2023

 
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