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FAChbereich Deutsch
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▪ Grundfragen der Textanalyse und Interpretation
▪ Überblick
▪ Hermeneutische Modelle
▪ Überblick
▪ Rezeptionsästhetik
▪ Antihermeneutische Modelle
▪  Dekonstruktivistisches Modell
▪ Kontextuelles Modell

Die Herstellung eines textnahen Textverständnisses in der Schule ist im Allgemeinen mit kognitiv-analytischen Verfahren verbunden und orientiert sich weitgehend an den Grundsätzen der ▪ werkimmanenten Interpretationsmethode. Diese spielt im schulischen ▪ Literaturunterricht bei sämtlichen Interpretationsaufgaben (z.B. ▪ Textinterpretation) eine wichtige Rolle, wenngleich sie, so wie von ihren Begründern konzipiert worden ist, wohl kaum umgesetzt wird.

Wird sie heutzutage im Literaturunterricht verwendet, bedeutet dies daher im Allgemeinen auch nicht, dass mit der Methode das Ziel verfolgt wird, das vermeintlich "Ewige, das in den Dichtungen Gestalt wird", (Mahlholz 1923, zit. n. Baasner/Zens ³2005, S. 76) zu einer überzeitlichen Größe, frei von jeglichen außertextlichen Bezügen und Gegebenheiten, zu stilisieren. Dabei ist allerdings auch davon auszugehen, dass eine wirklich rein werkimmanente Interpretation im schulischen Literaturunterricht wohl kaum betrieben worden ist, zumal selbst ihre renommiertesten Vertreter wie z. B. »Emil Staiger (1908-1987) und »Wolfgang Kayser (1906-1960), zumindest später, dies auch nicht vormachten (vgl. Baasner/Zens ³2005, S. 76f.), Allkemper/Eke ²2005, S. 165).

Dennoch: das von der werkimmanenten Methode favorisierte textnahe Verstehen ist, insbesondere, was die besondere Art der Interaktion mit dem Text in einer sukzessiv sich entwickelnden ▪ gedanklichen Zirkelbewegung von Fragen und Antworten (▪ hermeneutischer Zirkel) angeht, noch immer einer der möglichen Wege, zu einem intersubjektiv kommunizierbaren Textverständnis zu gelangen.

Kontextualisierung der werkimmanenten Interpretation

Schon die Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Deutsch (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 01.12.1989 i. d. F. vom 24.05.2002) halten im Hinblick auf die Methode der Interpretation beim ▪ untersuchenden Erschließen literarischer Texte fest:

"Eine rein immanente Interpretation reicht nicht aus; je nach Aufgabenstellung sind Zeithintergrund, Autorbiografie, literaturgeschichtliche Einordnung, Entstehungsgeschichte und literarische Wertung einzubeziehen." (Hervorh. d. Verf.)

Mit der eingangs zitierten Feststellung, dass eine rein immanente Interpretation nicht ausreicht, wird, bei gleichzeitiger Anerkennung ihrer Bedeutung für die schriftlichen Leistungsnachweise im Abitur, doch einer Umgangsweise mit literarischen Texten ein Riegel vorgeschoben, der die historischen Bezüge eines dichterischen Werkes zugunsten einer verfehlten Vorstellung von "zeitloser Dichtung" ausblendet.

Folgerichtig wird ausdrücklich die Kontextualisierung als eine der Operationen bei der Textinterpretation ausgewiesen und damit, zumindest als Teil des Ganzen, eine über die ästhetische Qualität des Werkes hinausgehende, autorbezogene und kontextuelle Aspekte einschließende Analyse bzw. Interpretation eingefordert. Zugleich wird damit auch der Bedeutung entsprechenden Grundlagen– und Orientierungswissens für das literarische Verstehen Rechnung getragen.

Die Arbeit mit Kontexten organisieren

Die Arbeit mit verschiedenen Kontexten ist Teil der im Literaturunterricht zu erwerbenden literarischen Kompetenz.

Im Umgang mit Kontexten können die Schüler*innen die "Erfahrung machen, dass eine Kontextualisierung mit unterschiedlichem Wissen zu unterschiedlichen Deutungen führt. Zudem – möglicherweise in einem nächsten Schritt – sollten sie dafür sensibilisiert werden, dass (eine zunehmend eigenständige) Kontextualisierung bewusste Auswahlentscheidungen beinhalten. Es ist nicht notwendig und auch nicht möglich, alle Kontexte zu berücksichtigen, entscheidend ist vielmehr eine zielführende Auswahl; dafür sollte das Kontextmaterial im Laufe der Lernentwicklung tendenziell vielschichtiger und differenzierter werden. Mit zunehmender Eigenverantwortlichkeit sollen die Schülerinnen und Schüler dafür natürlich nicht nur die vorbereiteten Materialien nutzen, sondern auch 'selbst erkennen, welche Kontexte hilfreich sein könnten und diese selbst recherchieren' (Spinner 2012, S. 63) und auswählen." (Stark 2016, S.90)

In der Praxis des Literaturunterrichts kann die Kontextarbeit allerdings sehr unterschiedlich ausfallen.

Am wenigsten hilfreich ist es wohl, Schüler*innen mit der Absicht, "den Weg zwischen kurzfristigem Kontextwissenserwerb und Textbegegnung kurz zu halten" (Stark 2012, S. 44) "auf die Schnelle" mündlich oder schriftlich Kontextinformationen anzubieten, die zugleich mit der explizit oder implizit erteilten Aufforderung verbunden werden, sie auf einen bestimmten literarischen Text anzuwenden. Ganz unabhängig davon, dass dies auch unter kontextuellem Aspekt fragwürdig ist, fördert ein solches Vorgehen das vielerorts beklagte schablonenartige und schematische Abrufen solcher Kontexte, vor allem bei schriftlichen Leistungsaufgaben.

Kompetenzorientierte Kontextarbeit sieht anders aus. Ihre Aufgaben verlangen, dass "die Schülerinnen und Schüler verschiedene Kontextinformationen berücksichtigen und miteinander verknüpfen müssen (vgl. z. B. Kammler 2007 oder Stark 2012)" (Stark 2016, S.89). Dabei können diese Informationen auch unterschiedlichen Kontexten angehören. Das Aufgabenformat muss verdeutlichen, dass das Auswählen eines einzigen Kontextes aus dem Angebot nicht ausreicht, um eine bestimmte Aufgabe zu bewältigen.(vgl. ebd.)

Dabei ist aber auch immer wieder zu sehen, dass auch Kontextmaterialien erst einmal verstanden werden müssen, ehe sie auf einen Text bezogen werden und damit auch zum Textverständnis beitragen können. Hier ist oft in besonderem Maße Weltwissen gefragt, über das heutige Schülerinnen und Schüler nicht mehr ohne weiteres verfügen.

In jedem Fall ist bei der Zusammenstellung der Kontextmaterialien didaktisch zu reflektieren, ob die Schülerinnen und Schüler über das nötige Wissen verfügen, um die entsprechenden Kontextinformationen überhaupt in ihre Sinnkonstruktion "einlesen" können.

Gert Egle. zuletzt bearbeitet am: 30.01.2025

 
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