Überblick

Textinterpretation und Operatoren für das Abitur

In den EPA-Vorgaben zählt die Textinterpretation auf der Basis der ihr zugrundeliegenden fachspezifischen Erschließungsform zum →untersuchenden Erschließen. Aufgabenstellungen im Abitur, wie z.B. in Baden-Württemberg, fordern diese Schreibform derzeit nur Verwendung des übergeordnete Operators "Interpretieren" ein, eine genauere Aufgliederung der Aufgabe im Sinne einer mehrteiligen Arbeitsanweisung unterbleibt damit. Es gehört damit zu den vom Schüler bzw. der Schülerin selbständig zu lösenden Aufgaben, wie er/sie im konkreten Fall "sprachliche Handlungen des Zusammenfassens und Wiedergebens, des Beschreibens und schließlich Argumentierens funktional integrieren und dabei auch literaturästhetische und literaturgeschichtliche Kenntnisse zeigen soll." (Abraham/Kepser ²2006, S.116) (Genaueres zum Abiturstandard für das untersuchende Erschließen von literarischen Texten)

Aller Standardisierungsbemühungen zum Trotz trägt die Schreibform jedoch nicht immer den gleichen Namen. Ebenso wenig werden die Operatoren, jedenfalls im die Bundesländer übergreifenden Vergleich, einheitlich verwendet. So lassen sich die übergeordneten Operatoren analysieren und interpretieren bzw. deuten oft nicht trennscharf verwenden und ihre Verwendung als untergeordnete Operatoren macht die Sache auch nicht unbedingt leichter.

Textanalyse und Textinterpretation

Ohne das Für und Wider hier zu erörtern: Im hier gegebenen Kontext wird der Begriff Textanalyse für eine schulische Schreibform verwendet, die sich primär mit nicht-fiktionalen, pragmatischen Texten beschäftigt.
In anderen Überlegungen versteht man unter der Textanalyse jene "Verfahren, die nicht auf die Interpretation (Gesamtdeutung) eines Textes aus sind, sondern bewusst nur strukturelle Teilaspekte untersuchen wollen". (Mettenleitner/Knöbel 1996, S.339f.) (zur prinzipiellen Unterscheidung: vgl. auch: Analyse oder Interpretation?)
Ein Stück weit lässt sich der Begriffsverwirrung um Analyse und Interpretation im Zusammenhang der hier vorgestellten schulischen Schreibform der Textinterpretation vielleicht dadurch entschärfen, dass man sich die Unterschiede beider Tätigkeiten bei der konkreten Arbeit an literarischen Texten verdeutlicht, wie dies Köppe/Winko (2008, S.13 f.) versuchen, in dem sie "zwischen der Analyse und Beschreibung einerseits und der Interpretation literarischer Texte andererseits" unterscheiden. Zwar ist auch ihnen bewusst, dass es über die Bedeutung der Begriffe keinen Konsens gibt, dessen ungeachtet betonen sie: "Dennoch ist diese Unterscheidung sinnvoll, da sie es erlaubt, eine komplexe literaturwissenschaftliche Tätigkeit nach bestimmten Kriterien zu differenzieren und damit klarer beschreibbar zu machen. Textanalysen gelten als eher neutral gegenüber den spezifischen Rahmenannahmen eines literaturtheoretischen Ansatzes, für Interpretationen dagegen wird der Grad der Abhängigkeit von solchen Rahmenannahmen als hoch angesetzt."
Aus diesem Grunde scheint es berechtigt, und didaktisch auch durchaus sinnvoll, möglichst genau zu präzisieren, ob primär analysiert und beschrieben, oder hauptsächlich interpretiert werden soll. In schriftlichen Aufgabenstellungen können dies entsprechende Operatoren leisten.
Auch wenn die Grenzen zwischen beidem häufig nicht klar gezogen werden können, macht es Sinn, den Akzent auf das eine oder andere zu legen. Man könnte sogar, um die Tätigkeiten des Analysierens und Beschreibens in ihrer Affinität zum Interpretieren noch deutlicher abzugrenzen, auch weitere differenzierende Bezeichnungen verwenden. Sie sollten signalisieren, worauf der Schwerpunkt der Darstellung liegt. So könnte man, wenn einem dabei nicht eine sowohl methodisch wie kognitiv streng getrennte Operation vorschwebt, von (primär) deskriptiven und interpretativen Textanalysen bzw. -beschreibungen sprechen, wobei gerade letztere eben noch nicht den Anspruch erhebt, eine mehr oder weniger stringente und konsistente Interpretation als Ganzes zu bieten. (Beispiel 1, Beispiel 2)

Textinterpretation und mehrteilige Arbeitsanweisungen

Die Textinterpretation gehört zu den wichtigsten schulischen Schreibformen und wird in nahezu allen Prüfungen als eine der möglichen Aufgabenstellungen aufgeführt. Dabei haben sich Inhalte und Art und Weise der Aufgabenstellungen über die Jahre hinweg immer wieder geändert. Themenstellungen wie z. B. zu Franz Kafkas "Der Prozess" wie die folgenden, sind heute nicht mehr üblich:

• "Seltsame Geschehnisse - ruhig sachliche Sprache; deuten Sie dieses wesentliche Charakteristikum des Romans!" , oder
• "Der Mensch K und sein vergebliches Streben nach fremder Hilfe"

Dass die Textinterpretation nicht mehr in diesem Gewand des traditionellen Interpretationsaufsatzes daherkommt, hat verschiedene Gründe. Einer davon ist freilich, dass die Anforderungen der jeweils gestellten Aufgabe heutzutage klarer herausgearbeitet und verschiedenen Anforderungsbereichen zugeordnet werden, die sich in der Struktur der Aufgabenstellung sowie der jeweiligen Formulierung der Aufgabe mit bestimmten Operatoren niederschlägt. Die möglichst genaue Formulierung von Operatoren hat auch dazu geführt, dass mehrteilige Arbeitsanweisungen, wie sie lange üblich waren, wieder mehr und mehr durch eine einteilige Arbeitsaufgabe mit dem übergeordneten Operator →"Interpretieren Sie" ersetzt werden bzw. ersetzt worden sind. Sie lauten, z.B. im schriftlichen Abitur des Landes Baden-Württemberg, wieder schlicht in Form des "hermeneutischen Imperativs" (Kammler 2005, S.195):

• Interpretieren Sie das Gedicht.

• Interpretieren Sie den Text.

Dennoch sind mehrteilige Arbeitsanweisungen weiterhin sehr verbreitet und werden auch wohl nicht grundsätzlich ersetzt werden.
Wie diese mehrteilige Arbeitsanweisung im einzelnen aussieht, lässt sich nicht verallgemeinern. Im herkömmlichen Literaturunterricht wird sie anders aussehen als in einem kompetenzorientierten. In jedem Falle sollte sie den bloß reproduzierenden Aufgabenteilen kein großes Gewicht geben und sich am besten an den Anforderungsbereichen (Afb I, Afb II und Afb III) orientieren, die für die Abiturprüfung fixiert worden sind.

Schule und das "Gespenst der so genannten richtigen Interpretation"

Wenn es in der Schule darum geht, einen (fiktionalen, literarischen) Text zu interpretieren, dann taucht heute wohl nur noch selten das "Gespenst der so genannten richtigen Interpretation" (Hervorh. der Verf.) auf, die man meist dann als erreicht ausgegeben hat, "wenn die Bedeutung im Text und im Text allein, unter Verzicht also auf alle textexternen Faktoren, gewonnen werden konnte". (Horst Steinmetz 1995, S.476). Auch wenn "die Zeit der Deuter"  schon seit geraumer Zeit schon "vorbei zu" scheint (Fingerhut 1983, S.356),  hinterlässt die "Kunst der Interpretation" (Staiger)  sicher auch heute noch bei so manchem Schüler, der sich daran versucht hat, mehr als nur ein Unbehagen in der Magengegend. So mögen die einst von Fingerhut (1983, S.356) zitierten Erfahrungen von Peter O. Chotjewitz auch heute nicht vollständig jenseits einer, zumindest immer noch praktizierten, Realität liegen: "Chotjewitz erinnert sich mit ungutem Gefühl seines Deutschlehrers", schreibt Fingerhut, "der »einer Art Literaturdechiffrier-Club anzugehören« schien, überall in der Literatur »doppelte Böden, Tretminen, Spiegelkabinettstückchen und Sinnestäuschungen gegen den Wind« witterte und am Ende immer beim »Allgemeinmenschlichen« anlangte."
Was den Schülern dabei vorgemacht wurde: Literarische Texte haben offenbar etwas zu verbergen, was sich nicht auf der "Textoberfläche" ergibt.
Ohne die Einnahme einer "Haltung des fragenden Verstehens"  (Reichert 1995, S. 221), so lautet die Botschaft, kann man eigentlich nicht zu jener Bedeutungsschicht eines literarischen Textes vorzudringen, die sich einem literarisch kompetenten Leser beim Textverstehen literarischer Texte erst erschließen sollte. Das Interpretieren (lat.: erklären, auslegen) stellt daher sowohl den Prozess als auch das Ergebnis des Textverstehens dar.
Die Interpretation stützt sich dabei auf verschiedene Methoden, deren Auswahl wiederum von einer Vielzahl von Faktoren abhängt (Erkenntnisinteresse, methodisches Wissen usw.). Zudem können Interpretationsmethoden hermeneutisch oder antihermeneutisch ausgerichtet sein (→ Grundfragen der Textanalyse und Interpretation).  

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