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Literarische Kompetenz

Überblick


 

Seit der »PISA-Studie hat der Kompetenzbegriff im Anschluss an den in der Studie zugrundegelegten Begriff der »Lesekompetenz auch in der Literaturdidaktik an Bedeutung gewonnen. Der Ruf nach Erfassung von Basiskompetenzen, "die in modernen Gesellschaften für eine befriedigende Lebensführung in persönlicher und wirtschaftlicher Hinsicht sowie für eine aktive Teilnahme am gesellschaftlichen Leben notwendig sind" (Baumert u. a. 2001, S. 78), hat dazu geführt, dass auch der Begriff der literarischen Kompetenz geschärft worden ist,
Dabei hat man sich in der Literaturdidaktik zunächst einmal gegen eine Überbetonung der Lesekompetenz im Handlungsfeld Literatur verwehrt, wie sie im Zusammenhang mit den von PISA beförderten Anstrengungen zur Hebung der allgemeinen Sprachkompetenz, insbesondere der Lesekompetenz, zum Ausdruck gekommen ist. Und noch immer stehen die Befürchtungen im Raum, "dass dies zu Lasten der literarischen Bildung gehen wird." (Abraham/Kepser 22006, S.51) Dabei gehe die literarische Kompetenz, so betonen z. B. Abraham/Kepser (22006, S. 47) schon allein deshalb nicht in der Lesekompetenz auf, weil man heutzutage Literatur per Hörbuch (oder als Podcast) rezipieren könne.
Literarische Kompetenz umfasst also nicht nur deshalb mehr als die Fähigkeit, "geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Potenzial weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen" (OECD-Definition der Lesekompetenz, zit. n.ebd,, S. 47) Dazu kommen "neben allgemeinem Weltwissen, ein bereichsspezifisches Wissen für literarische Textsorten (Gattungen, Genres) und ihre historische Entwicklung, für Prototypen, für Standardplots und Figurenkonstellationen (story grammar, story scripts), für Erzähl- und Dramatisierungstechniken, für literarische Fachbegriffe sowie die Fähigkeit, sich affektiv auf ein literarisches Gebot einlassen zu können." (ebd, S.48)
Folgt man dem Kompetenzbegriff, wie er von Jürgen Habermas (1975) entwickelt worden ist, dann ist auch die ästhetische Kompetenz, von grundlegender Bedeutung für den Menschen. Dabei versteht man darunter die Fähigkeit, sich mit den Mitteln der Musik, Kunst und Literatur selbst auszudrücken und zu sich und seiner Umwelt in Beziehung zu setzen. Damit zählt die ästhetische Kompetenz auch zu den anthropologischen Grundfähigkeiten, über die Menschen verfügen. Diese geben ihnen Möglichkeiten sich zu entwickeln. Fehlt oder verkümmert die ästhetische Kompetenz, dann drohen Defizite bei der Individuation, der Sozialisation und der Enkulturation. Tritt so etwas ein, dann kann der Mensch sich eben nicht mehr in gleicher Weise mit sich selbst, seinen Mitmenschen und seiner Umwelt auseinander setzen. Aus diesen Überlegungen leitet sich auch die Forderung ab, dass der ästhetischen Bildung prinzipiell die gleiche Bedeutung eingeräumt werden muss, wie der Bildung, die in Natur-, Gesellschafts- und Sozialwissenschaften u. ä. m. vermittelt wird. (vgl. ebd, S.50)

Literarische Kompetenz und Literaturtheorien

Die Textinterpretation im Literaturunterricht der Schule findet vorwiegend mit hermeneutisch ausgerichteten Interpretationsmethoden (z.B. werkimmanente Interpretation) statt.
Andere, vor allem neuere Literaturtheorien, haben es infolge ihrer mitunter kaum erreichbaren "Verwertbarkeit" im Literaturunterricht schwer, neue Akzente zu setzen. Sie tragen nämlich, wie Clemens Kammler (2005, S.188) im Anschluss an Spinner (1987, S.18) betont, "ihre Deutungen oft 'monologisch-autoritativ' vor" und können in der Regel nur von der "wissenschaftlichen Interpretationsgemeinschaft" entsprechend eingeordnet werden. Zudem "bewegen sie sich zunehmend auf einem gedanklichen und begrifflichen Abstraktionsniveau, das jeglicher unterrichtlichen Vermittlung, auch der universitären, abträglich sind." In ähnliche Richtung geht auch was Köppe/Winko (2008, S.3) in Bezug auf die "Vermittelbarkeit" neuerer Literaturtheorien in ihrem Lehrbuch darlegen: "Es wird versucht, die Theorien möglichst verständlich und voraussetzungsarm darzustellen, ohne den Sprechgestus der referierten Texte wiederzugeben. Mit dieser Konzentration auf das »Was« des Gesagten zu Ungunsten des »Wie« und dem weitgehenden Verzicht auf die Formeln, die sich in den Theorien selbst finden, widerspricht unsere Darstellung in einigen Fällen dem Anspruch der behandelten Theoretiker bzw. bleibt hinter der Komplexität und Bedeutungsvielfalt des Gesagten zurück." 
Was auf der wissenschaftlichen Ebene universitärer Lehrwerke als Problem bei der Reformulierung von Literaturtheorien gilt, ist in der literaturdidaktischen Praxis längst Alltag geworden. Hier geht es um Strategien und Unterrichtsziele, die mit entsprechenden Inhalten und Methoden erreicht werden sollen. Und nicht allein diese Perspektive rechtfertigt wohl auch den von Kammler (2005, S.188, 198, Hervorh. d. Verf.) für sich reklamierten "begründeten Ekklektizismus im didaktischen Umgang mit Interpretationen" und einen "pragmatischen. instrumentalisierenden Umgang mit Theorien", die weder bei einem "subjektiven Erlebnisausdruck" stehen bleibt, noch in "postmoderner Beliebigkeit" aufgeht.

Im Literaturunterricht der Schule spielen vor allem die drei folgenden - andernorts als Modelle bezeichneten - Interpretationsansätze als Ausgangspunkte des Verstehens literarischer Texte eine Rolle:

Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 29.09.2013
 

 

 
      
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