Home
Nach oben
Weiter
 

 

Das Drama im Literaturunterricht

Überblick

 
 
 

Theater ist bei der Jugend angesichts der Medienkonkurrenz, in die es sich gestellt sieht, schon seit längerem nicht unbedingt angesagt und in den Augen von Jugendlichen auch nicht konkurrenzfähig.
Befragt man die Jugendlichen, ob sie überhaupt über Theatererfahrungen verfügen, so hört man in der Regel von sehr positiv erlebten Kindheitserlebnissen, die vom Kasperle-Theater im Kindergarten bis zu den oft besonders eindrucksvoll erlebten Kindertheateraufführungen, wie z. B. Weihnachtsmärchen auf den Bühnen städtischer Theater, reichen. Einige können auch auf Jugendtheater- oder Schultheater-Vorstellungen verweisen, die, so die Befragten, eigentlich überwiegend Spaß gemacht haben. Und das selbst dann, wenn ihr Besuch für alle als Schülerinnen und Schüler verpflichtend gewesen ist.
Was die Schülerinnen und Schüler äußern, lässt sich z. T. auch mit Befunden aus der Theaterstatistik belegen. Während nämlich die "klassischen Sparten" des Theaters wie das Schauspiel und das Musiktheater über schwindende Zuschauerzahlen klagen, nehmen die Zuschauerzahlen der Kinder- und Jugendtheater, und in dessen Folge auch das Angebot solcher Stücke, zu. (vgl. Klein o. J., darin Vergleich von Besucherzahlen 1991/92 und 2001/02) Den Weg ins Theater der Erwachsenen, jenes Theater mit "hochkulturellem" Anspruch jedenfalls, finden nur noch wenige, zumal offenbar auch das Engagement der Lehrkräfte, die früher im Zusammenhang mit der Dramenlektüre Theaterbesuche organisiert haben, angesichts zunehmender Arbeitsbelastung der Lehrer im Kernbereich nachgelassen hat. (vgl. Göbel 1980, S.516, Heuer 1996, S.579, Rüther 1999, S.187). Wer von den Jugendlichen dennoch ins Theater geht, gehört zu dem Kreis der 25% Jugendlicher, die nach der Shell-Jugendstudie von 2006 zur Gruppe der  "kreativen Freizeitelite" zählt, die "gekennzeichnet [ist] durch ein hohes Maß an bildungsnaher aktiver Freizeitgestaltung »Bücher lesen«, »Kreatives Machen« und »Engagement in Projekten« sind hier vermehrt anzutreffen." (Langness/Leven/Hurrelmann 2006, S.80) Dabei ist davon auszugehen, dass der Anteil weiblicher Jugendlicher, die den Weg ins Theater finden, dabei den ihrer männlichen Altersgenossen deutlich übertrifft. 1997 jedenfalls stellte die 12. Shell-Jugendstudie fest, dass von den befragten Jugendlichen im Alter von 12-24 Jahren 16% der weiblichen Jugendlichen und 10% der männlichen Jugendlichen "oft" oder "sehr oft" Theater, Museen, Ausstellungen und klassische Musikkonzerte besuchen. (vgl. Fritzsche 1997, S.344)
Darüber hinaus ist festzustellen, dass das Theater auch im Kontext der non-medialen Freizeitaktivitäten von Jugendlichen so gut wie keine Rolle spielt (vgl. z. B. JIM-Studie 2007) Allerdings ist dies kein Jugendphänomen allein. Eine Langzeitstudie von ARD und ZDF hat ergeben, dass "der Bevölkerungsanteil, der großes Interesse an Kunst, Literatur, Theater und Oper (also an besagter Hochkultur) hat, bei vier bis sechs Prozent liegt; sieben Prozent interessieren sich für Kino- und Medienthemen, elf Prozent für Volkstheater und 19 Prozent für Volks- und Schlagermusik. (vgl. Bußmann o. J.)
So reicht denn auch die Klage über das mangelnde Interesse am Theater weit über die Jugendlichen hinaus, denn " bis tief hinein in die bürgerliche Klientel hat sich Herz über Kopf, ein beängstigendes Desinteresse an dieser Institution breitgemacht; immer stärker wird die Unterhaltungskonkurrenz, immer weiter rutscht das Theater im Bewusstsein der städtischen Kulturgesellschaft an die Peripherie" (Gerhard Jörder, in: Die Zeit 2001)

Probleme des Dramenunterrichts in der Schule

Dramatische Texte haben es heutzutage in der Schule nichtzuletzt aus den oben skizzierten Gründen schwer und sind es ebenso für einen ganz großen Teil von Schülerinnen und Schülern. Und diejenigen, die Ursachen dafür ergründen, tragen eine ganze Litanei möglicher Gründe zusammen. Die einen sagen, es liege an den Dramen bzw. ihrer Auswahl für heutige Spielpläne, andere beklagen, dass der Theaterbesuch selbst in Familien mit Eltern, die über eine höhere Schulbildung verfügen, oft kein Thema mehr sei, und schimpfen auf Lehrerinnen und Lehrer aus verschiedenen Gründen heutzutage weniger Motivation als früher haben, ihre Schüler ins Theater zu begleiten. Vielen Erwachsenen stehen dazu wohl noch eigene leidvolle Erfahrungen mit Dramen im Literaturunterricht vor Augen, die ihnen selbst jeglichen Spaß am Theater verdorben haben. (vgl. Waldmann 52008, S. 1, vgl. Göbel 1980, S.516, vgl. Heuer 1996, S.579, vgl. Rüther 1999, S.187). Und die drei maßgeblichen Grundositionen der Literaturdidaktik in diesen Fragen liegen seit langem in einem Widerstreit, ohne dass sich eine von ihnen gegenüber den anderen hat endgültig durchsetzen können. (vgl. Payrhuber 1998, S.647)
Dabei wird die auf eine lange Gattungsgeschichte zurückgreifende "Kulturwertigkeit" (vgl. ebd.) des Dramas eigentlich von niemandem ernsthaft in Frage gestellt.
Was die Probleme indessen noch verschärft, ist die hitzig geführte Debatte um "Reclamheft-" und Regietheater, die zugleich die Frage danach aufwirft, wohin Dramenlektüre im Unterricht eigentlich führen soll. Vielleicht muss man nicht soweit gehen wie Bogdal/Kammler (2002, S.181), die meinen, dass das sich Anfang des 20. Jahrhunderts schon durchsetzende Regietheater, bei dem die Inszenierungsideen des Regisseurs vor die vermeintliche Werktreue gehen, mit der bloßen Lektüre eines Dramentextes (im Reclam-Heft) eigentlich schon Schluss gemacht hat. In jedem Fall wird man jedoch einzuräumen haben, dass "das Lesen, Zusammenfassen und Interpretieren von Reclam-Ausgaben das Drama als Textsorte und Kunstform eigentlich nicht erfassen" kann und auch der heutige entfalteten kulturellen Praxis Theater nicht gerecht werden. (vgl. Abraham/Kepser 22006, S.141)
Bei all den vorgetragenen Problemen gibt es dennoch auch gute pädagogische Argumente für die Behandlung von Dramen in der Schule. Wie jede Kunst bieten auch Dramen demjenigen, der bereit ist, sich auf sie einzulassen Chancen, sich selbst zu erfahren, fremde und eigene Vorstellungen miteinander in Beziehung zu setzen und somit ein vertieftes Verständnis von sich selbst und den anderen, der eigenen und der fremden Lebenswelten zu erlangen. Dramen können dies vielleicht sogar besonders gut, weil sie "Bilder des Lebens" darbieten, die sinnlich unmittelbar wirken. Sie liefern Bilder in einer fiktionalen Welt, die Alternativen zu individuellen Lebensentwürfen und Lebensvollzügen, zu den Schemata und den Strukturen gesellschaftlichen Lebens, in denen sich seine Rezipienten bewegen. Wer sich darauf einlässt, kann neue Erfahrungen machen und neue Erkenntnisse gewinnen. (vgl. Payrhuber 1998, S. 649ff).
Diesen Zielen muss sich der moderne Dramenunterricht verschreiben. Die Behandlung von Dramen sollte Schüler nach Payrhuber 1998, S. 65f).

  • "motivieren, die Begegnung und Beschäftigung mit Dramen zu bejahen"
  • befähigen, das von ihnen gemachte Angebot der "Erfahrungserweiterung" (Jauß 1975, S. 338) zu erfahren und anzunehmen
  • anhalten, ihre eigenen Erfahrungen und Deutungen, ihre eigenen "Wert- und Normvorstellungen" (Spinner 1987) einzubringen
  • dabei ermöglichen, ihre Fähigkeiten zu rationaler Analyse und kritischer Auseinandersetzung weiter zu entwickeln
  • die für ihre Argumentation mit dem Text funktional nötigen Begriffe und Fragestellungen nahebringen
  • Erkenntnisse über sich selbst zu gewinnen.

"Das Ergebnis des Unterrichts", so resümiert Payrhuber (1998, S. 652) abschließend, "sollte [...] ein ´junger Mensch sein, der eine positive Einstellung zum Drama erworben und seine Relevanz für die eigene Lebensgestaltung erfahren hat, der 'kenntnisreich' (Müller-Michaelis 1978, 17), kompetent und vergnüglich mit ihm umgehen kann und willens ist, es auch nach dem Ende seiner Schulzeit noch zu rezipieren, sei es lesend über das (Text-)Buch, hörend oder sehend über die Medien Rundfunk und Fernsehen, wie vor allem und zuerst als Zuschauer einer Theateraufführung."

Typologien dramendidaktischer Ansätze

Es gibt eine Reihe konkurrierender Typologien dramendidaktischer Ansätze, die sich freilich im Kern nicht wesentlich unterscheiden. Die wichtigste scheint wohl die von Bogdal/Kammler (2002, S.183ff.) zu sein, die vier verschiedene Konzepte des Umgangs mit Dramen im Literaturunterricht unterscheiden, nämlich  a) strukturell-deskriptive Konzepte,  b) Theater- und spielpädagogische Konzepte, c) Konzepte des produktiven Umgangs mit dem dramatischen Text und der simulierten Inszenierung von Dramen und d)  Konzepte einer aufführungsbezogenen Lektürepraxis.
Dabei scheinen Konzepte einer aufführungsbezogenen Lektürepraxis wohl am ehesten zielführend für einen Dramenunterricht zu sein, der die Schülerinnen und Schüler in die kulturelle Praxis Theater einführen will. Denn auch sie schließen "strukturelle Einsichten in die Textsorte Drama nicht aus, führen aber über Belehrung hinaus in eine Teilhabe an Praktiken hinein, wie sie auch am Theater gepflegt werden, wenn man sich dort ein neues Stück erarbeiten will: Skizzen möglicher Bühnenbilder, schriftliche Erweiterung von Nebentexten, Herausgreifen einzelner Szenen bzw. Ausschnitte zur Inszenierung usw. sind eben nicht nur didaktisch-methodische Kniffe handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts, sondern Elemente einer Kultur des Theaters, in die Lernende einzuführen sind." (Abraham/Kepser 22006, S.143)

Prinzip der simulierten Dramaturgie und Inszenierung

Grundlegendes Konzept zur Behandlung dramatischer Texte im Unterricht, das der Plurimedialität des dramatischen Textes am ehesten entspricht, ist das Prinzip der simulierten Dramaturgie und Inszenierung (Göbel 1980, S.520). Dramenunterricht sollte, so fordert es Hans Lösener (2005, S. 305), dessen Inszenierungsbegriff drei verschiedene Formen (aufgeführte I., mentale I., implizite I.)  differenziert, stets "von der Beziehung zwischen Lektüre und Inszenierung her" konzipiert werden. 
Grundsätzlich wird dabei davon ausgegangen, dass der Dramentext keinen "normalen" Lesetext darstellt, sondern stets im Hinblick auf seine Inszenierung hin konzipiert und abgefasst worden ist. Es betont damit den Partiturcharakter des dramatischen Textes. Das Prinzip der simulierten Dramaturgie und Inszenierung ist dabei nicht grundsätzlich an ein Konzept zur Behandlung von Dramen im Unterricht gebunden, wird nicht erst dann realisiert, wenn das Stück oder einzelne Szenen selbst zur Inszenierung durch die Schüler gelangen. Wichtig ist vielmehr, dass der Text bei allen Zugängen in diesem Fokus steht.

Wird ein Drama als Ganzschrift im Literaturunterricht an der Schule behandelt, kann man auf den Text auf verschiedene Art und Weise zugreifen.

Günter Einecke, ehem. Fachleiter für Deutsch am Studienseminar Jülich, (www.fachdidaktik-einecke.de) unterscheidet dabei 6 verschiedene Möglichkeiten eine entsprechende Unterrichtseinheit bzw. -sequenz anzulegen.

  1. Chronologischer Aufbau
  2. Linearer Aufbau
  3. Konzentrischer Aufbau
  4. Problemorientierter Aufbau
  5. Poetologisch orientierter Aufbau
  6. Dramaturgisch-praktischer Aufbau

(aus: http://www.fachdidaktik-einecke.de/4_Literaturdidaktik/methodisierung_ganzschrift_drama.htm, 04.09.08)

  1. Chronologischer Aufbau
    • folgt der Handlung des Dramas Szene für Szene in ihrer vorgegebenen Reihenfolge

    • u. U. Abfassung einer "Lesechronik", d.h. Erstellen einer Übersicht über den Handlungsverlauf, einer Akt- und Szenenübersicht o. ä. während der Lektüre

    • die Lektüre begleitende textsukzessive Bearbeitung einzelner Themenschwerpunkte

  2. Linearer Aufbau
    • folgt der Handlung des Dramas in vorgegebener Reihenfolge, aber nicht Szene für Szene, sondern unter dem Aspekt ihrer Bedeutung für den Handlungsverlauf ("Knotenpunkte") oder unter thematischer Perspektive
  3. Konzentrischer Aufbau
    • Erstlektüre oder Theaterbesuch geht der unterrichtlichen Behandlung voraus
    • Herausarbeitung des Hauptthemas bzw. der wichtigsten Themen
    • danach Ansetzen an einer für das Thema besonders wichtigen Textstelle
    • im Anschluss daran werden weitere Textstellen herangezogen, die das Thema aus verschiedenen Perspektiven und von verschiedenen Analyseebenen her betrachten (z.B. Figuren, Motivkomplexe etc.)
  4. Problemorientierter Aufbau
    • konsequentes Ausgehen von den Erfahrungen, die die Schüler bei der Primärrezeption des Textes/Theaterstücks gemacht haben
    • Gemeinsame Herausarbeitung der Grundthemen des Textes
    • Analyse der Kernstellen, die für die Themen von Bedeutung sind (Möglichkeit zu verschiedenen Formen der Gruppenarbeit, Referaten oder Präsentationen)
  5. Poetologisch orientierter Aufbau
    • im Allgemeinen textvergleichende bzw. textübergreifende Analyse von literaturhistorischen (klassisches Drama, naturalistisches Drama) gattungsspezifischen (Tragödie, Komödie ...) oder sonstigen Strukturelementen (Raumgestaltung, Figurengestaltung, dramatische Rede...) des Dramas
    • Untersuchungen zur Rezeptions- und Wirkungsgeschichte
    • Theaterkritik
  6. Dramaturgisch-praktischer Aufbau
    • Inszenierung von Teilen des Dramas oder des ganzen Stücks
    • gemeinsame Regiearbeit
    • Erproben unterschiedlicher Elemente schauspielerischer Gestaltung (Artikulation, Mimik, Gestik, Haltungen ...)  mit Stellproben, Standbildern, Szenenfotos u. ä.
    • Entwerfen von Bühnenbild, Maske

 

 
     
     
  Center-Map ] Strukturen ] Gattungen ] Theorie ] Textauswahl ] Bausteine ] Didaktik u. Methodik ] Links ins WWW ]  
  

   
     


          CC-Lizenz
 

 

Creative Commons Lizenzvertrag Dieses Werk ist lizenziert unter einer Creative Commons Namensnennung - Weitergabe unter gleichen Bedingungen 4.0 International License (CC-BY-SA) Dies gilt für alle Inhalte, sofern sie nicht von externen Quellen eingebunden werden oder anderweitig gekennzeichnet sind. Autor: Gert Egle/www.teachsam.de