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Textbegriff

Kontinuierliche und diskontinuierliche Texte


Aus dem Bereich der Sprachdidaktik stammt die Unterscheidung von zwei Arten von Texten: Kontinuierliche und diskontinuierliche Texte. Die Unterscheidung ist in dieser wissenschaftlichen Teildisziplin seit der »PISA-Studie von 2000 zur Lesekompetenz üblich geworden. Damit soll nicht zuletzt betont werden, dass die Lesekompetenz für die beiden Arten von Texten ausgebildet werden muss. Kontinuierliche und diskontinuierliche Texte werden in in diesem Zusammenhang häufig auch synonym als lineare und nicht-lineare Texte bezeichnet.
  • Kontinuierliche Texte sind, wie das Vera-Projekt von 2005 (S.6) definiert, "fortlaufend geschrieben [...] mit mit kontinuierlicher sprachlich realisierter Themenentfaltung".

  • Diskontinuierliche Texte sind dagegen "Texte, die nicht fortlaufend geschrieben sind" (ebd.).

Diskontinuierliche Texte: Lesekompetenz und Bildkompetenz

Diskontinuierliche Texte (auch nicht-lineare Texte genannt) sind Texte, die aus einer Kombination von grafischen und textuellen Elementen bestehen. Teil der allgemeinen Lesekompetenz ist dabei →Bildkompetenz, ohne die die komplexen Bild-Text-Beziehungen, wie sie zahlreiche diskontinuierliche Texte auszeichnen, nicht erschlossen werden können.
Diskontinuierliche Texte, die solche Merkmale aufweisen, sind z. B. Karten, →Diagramme, →Bildstatistiken, Infografiken, →PR-Infografik, →kartographische Infografiken, →journalistische Pressegrafik, Formulare, Tabellen, Schaubilder, →Prinzipdarstellungen  usw.
Eine begrifflich andere Einteilung nimmt Ulrike Barbara Haible (o. J.,) vor, die für den schulischen Gebrauch durchaus ihre Vorzüge besitzt.

Die Textfunktion diskontinuierlicher Texte besteht meistens darin, kurze, prägnante und anschauliche Informationen über komplexe Sachverhalte in Form einer Komposition aus Schrift und Bild zu liefern. Dabei verweisen grafische und textuelle Elemente aufeinander und müssen beim Lesen des Textes aufeinander bezogen werden. Dies ist bei kontinuierlichen Texten so nicht der Fall. Bei kontinuierlichen (fiktionalen und nicht fiktionalen) Texten, die einen Gedankengang beinhalten, muss der Leser diesem Gedankengang bei der Textrezeption im Allgemeinen folgen, um den Inhalt und den  inhaltlichen Zusammenhang zu erfassen.
Wenn ein kontinuierlicher Text allerdings textuelle Verbindungen (z.B. durch Links) zu anderen Texten wie z. B. Glossare, Fußnoten oder eben Hyperlinks zu anderen Texten oder Medien (Hypertexte) aufweist, dann kann aus einem ansonsten kontinuierlichen Text ein diskontinuierlicher Text werden.

Diskontinuierliche Texte gehen häufig einher mit einer im Rahmen der Visualisierung von Sachverhalten angestrebten oder nötigen Vereinfachung komplexerer Zusammenhänge. Diese machen sich die Vorzüge der Bildkommunikation zu eigen wie die hohe Kommunikationsgeschwindigkeit, die fast automatische Aufnahme ohne größere gedankliche Anstrengungen, die besonders effiziente Informationsverarbeitung durch ein Bild, die subtile Übermittlung von Einstellungen und Gefühlen, die hohe Glaubwürdigkeit und die hohe Anschaulichkeit und dadurch allgemeine Verständlichkeit. (vgl. auch: Vorteile von Bild und Text) In der Tendenz zur Reduktion liegen auch Gefahren, wie Haible (o. J.,) zu Recht feststellt. So könnten nämlich "Informationen, zu deren Erläuterung man sonst einen längeren, kontinuierlichen Text hätte lesen müssen, auf das Wesentliche komprimiert," dazu führen, "dass Aspekte verloren gehen oder wenig differenziert vermittelt werden. Zudem erweckt alles, was mit Zahlen und Statistik zu tun hat, also auch die grafisch-schematisierte Darstellung zahlenbasierter Daten, den Eindruck von seriöser wissenschaftlicher Sachlichkeit."
Nichtzuletzt erweckten solche Darstellungen häufig den Eindruck, dass die darin aufbereiteten Ergebnisse "für jeden ohne Vorkenntnisse leicht zu entschlüsseln und auf einfache Weise überprüfbar" seien. Das erkläre zwar ihre allgemeine Verbreitung und Beliebtheit, zugleich öffnet sich damit auch ein weites Tor zur Manipulation. Denn gerade manche Infografiken zeichneten sich lediglich durch leichte Verständlichkeit und inhaltliche Seriosität auf der Oberfläche aus, während sie neben reinen Sachinformationen dem Leser "auch  appellative, wertende und tendenziöse Informationen" unterjubelten.

"Lesen gilt noch heute als »gebildeter« als das Konsumieren von Bildern", beklagt Christian Doelker (1997/2002, S. 16) zu Beginn seiner Untersuchung nüchtern und kritisiert den modernen Kulturpessimismus, der angesichts der wachsenden Bedeutung von Bildern in der Kommunikation "die mittelalterlichen Bilderstürme in der modernen Version der Bilderverachtung" fortsetze (vgl. ebd., S. 19) Seine Kritik akzentuiert, was andernorts ebenso klar mit dem Vorwurf gesagt worden ist, dass "die meisten Schulabgänger »piktorale Analphabeten« seien, denen es an "visual literacy" mangle (Weidenmann 1988, S.9)
Besonders zu denken geben muss, wenn der "Verbalsnobismus" (Doelker), die kulturpessimistisch fundierte, geringschätzige Haltung in Schule und Bildung gegenüber der Bildkommunikation fördert. Auch wenn das Urteil Doelkers über den in der Schule gepflegten "Buchfundamentalismus" inzwischen so jedenfalls kaum mehr aufrechterhalten werden kann, ist der Beitrag diskontinuierlicher Texte für den Erwerb der allgemeinen Lesekompetenz erst seit kurzem einigermaßen unstrittig. Allerdings sind die damit einhergehenden didaktischen Fragen noch nicht gelöst. (Vorteile von Bild und Text)
Vor allem gibt es kaum wissenschaftlich fundierte Lesestrategien, die sich in spezifischer Form auf diskontinuierliche Texten anwenden lassen. Die entsprechenden →KMK-Bildungsstandards für den Mittleren Bildungsabschluss (Jahrgangsstufe 10), welche die Kultusministerkonferenz vom 4.12.2003 verabschiedet hat, differenzieren hier nicht explizit. Sie "definieren den Kompetenzbereich pauschal" (Haible (o. J.,) und legen zunächst →"grundlegende Verfahren für das Verstehen von Texten" fest, die für kontinuierliche und diskontinuierliche Texte gelten. Ausdrücklich wird von den Schülern dabei im Kompetenzbereich →"Verschiedene Lesetechniken beherrschen" erwartet, dass Schülerinnen und Schüler "flüssig, sinnbezogen, überfliegend, selektiv, navigierend (z.B. Bild-Ton-Text integrierend) lesen" können. Der besondere Charakter diskontinuierlicher Texte mit ihren vielfältigen Bild-Text-Relationen und dafür geeignete Lesestrategien, die den Besonderheiten des Textverstehens diskontinuierlicher Texte gerecht werden könnten, sind nicht aufgeführt.

Diskontinuierliche Texte und Sehflächen

Während es für das Lesen kontinuierlicher Texte eine ganze Reihe erprobter Lesetechniken (Punktuelles -, informatives -, interpretierendes -, kritisches -, kreatives - oder triviales Lesen) und Lesestrategien (Primärstrategien: Wiederholungsstrategien, Elaborationsstrategien, Organisationsstrategien; Stützstrategien: Metakognitive Strategien, affektive und volitionale Strategien; SQ3R-Technik, MURDER-Schema, Strategien höchster Lesekunst, PQ4R-Methode (Thomas/Robinson 1972) gibt, ist dies für diskontinuierliche Texte (noch) nicht der Fall. Zumindest fehlen hierfür derzeit wohl noch wissenschaftlich fundierte Modelle.
In der Folge stehen Schülerinnen und Schüler, mithin aber auch ihre Lehrkräfte, bei Schaubildern und Infografiken etwas ratlos z. B. vor einem " ansprechend gestalteten Zeichenhaufen: unter dem Balkendiagramm einen Infokasten mit kurzem Fließtext, über der Klimatabelle eine Landschaftskarte mit Legende zu den verwendeten Zeichen, Symbolen und Farben, daneben einen Textblock.
So verwundert auch nicht, was Ballstaedt (2005, S.61) feststellt: "Entweder lese ich einen Text oder ich betrachte ein Bild, beides zusammen ist nicht möglich. Sehflächen erzwingen eine Aufteilung der Aufmerksamkeit auf beide Zeichensysteme [...].“ Dabei sind Sehflächen nach Schmitz  (2005, S.2)Flächen dar, auf denen ein Ensemble von Zeichen unterschiedlicher Art verteilt sind, die zur Konstruktion von Bedeutung anregen. Bei Sehflächen spielt dabei nicht allein die Beziehung zwischen Text und Bild eine Rolle.
Die komplexen Beziehungen, die zwischen den beiden Zeichensystemen bestehen, müssen bei der Rezeption eines diskontinuierlichen Textes entschlüsselt werden. Dazu muss man aber zunächst einmal den jeweiligen Code für das eine wie das andere Zeichensystem kennen, um auf dieser Grundlage das Ganze verstehen zu können. Wenn also, wie Haible (o. J.,) im Anschluss an Ballstaedt (2005), betont, "das Auge beim Lesen und Betrachten  [von Bild-Text-Kombinationen, d. Verf.] hin- und herspringen will", liegt auch darin eine der Besonderheiten der Rezeption solcher Gegenstände. Der "rote Faden", der dabei gesponnen wird, reißt nicht ab, wenn Bild und Text sich in einer räumlichen Nähe zueinander befinden und, wie z. B. bei →Infografiken üblich, mit einer Reihe von bildlichen und textlichen Elementen wie z. B. Headline, Subheadline, Fließtext, Bildbeschriftungen, Legenden oder auch Markern wie Pfeilen, Linien, Bullets oder sonstige farblichen Markierungen versehen und visuell miteinander verlinkt sind. Auf diese Weise können, vorausgesetzt die textuellen Elemente passen zum Bild bzw. stimmen mit diesem überein, die besonderen Qualitäten bzw. Textsortenmerkmale diskontinuierlicher Texte erfasst werden. Zugleich muss der Rezeptionsprozess selbst genauer unter die Lupe genommen werden.

Bild-Text-Kombinationen, wie sie eine große Zahl diskontinuierlicher Texte auszeichnet, zeichnen sich durch bestimmte Merkmale aus. In ihnen

  • "sind Bilder nicht mehr nur Sprachersatz, sondern haben eine eigene, nicht nur emotionale, sondern auch kognitive Funktion in der Vermittlung,

  • verhalten sich Text und Bild komplementär, d.h. sie ergänzen einander in ihren Funktionen,

  • beschreibt der Text, was das Bild nicht zeigen kann (z. B. Argumente, Begründungen, u. ä.), und das Bild zeigt, was der Text nicht beschreiben kann (z. B. Farben, Formen und andere visuelle Merkmale)." (Lebek 2006, S.1)

Wenn davon die Rede ist, dass Text und Bild(elemente) aufeinander bezogen werden müssen, um zu einem adäquaten Gesamtverständnis eines diskontinuierlichen Textes zu gelangen, geht es stets auch um unterschiedliche Arten von inhaltlichen Text-Bild-Beziehungen, die Ballstaedt (1997, S.34f.) folgendermaßen unterscheidet:

  • Wenn der Text im wesentlichen beschreibt, was das Bild zeigt, handelt es sich um kongruente Bild-Text-Bezüge. In diesem Fall rufen sie dasselbe begriffliche Konstrukt ab.

  • Werden durch das Bild "Leerstellen" im Text ausgefüllt oder auch durch den Text "Leerstellen", die das Bild lässt, dann spricht man von komplementären Bild-Text-Bezügen. Bild und Text bilden dabei in gewisser Weise den bzw. die jeweiligen Kontexte des anderen.

  • Wenn die textliche über die bildlich vermittelte Information hinausgeht oder umgekehrt, dann sind es elaborative Bild-Text-Bezüge. Elaborative Bezüge aktivieren dabei oft auch unterschiedliche Konzepte, die erst in ihrer Bedeutung für einander erschlossen werden müssen.

Für den Erwerb von Wissen sind Bild-Text-Kombinationen durch die ihnen eigenen Bezüge und Verweisbeziehungen bis hin zur Doppelung von Informationen besonders gut geeignet. Dies gilt in besonderem Maß für komplementäre Bild-Text-Beziehungen, weil dabei eben beide Darstellungsformen mit ihren spezifischen Zeichencodes erfasst und verarbeitet werden, um zu einem adäquaten Gesamtverständnis zu gelangen. Elaborative Bild-Text-Beziehungen verlangen dagegen Vorwissen, das über die in einem Schaubild vermittelten Informationen hinausgeht. ( Ballstaedt 1997. S.34ff.).
Wird Schülerinnen und Schülern daher z. B. eine →Infografik zur Analyse vorgelegt, so muss man prüfen, um welche Art von Bild-Text-Bezügen es sich dabei handelt, um das angestrebte Kompetenzniveau genauer zu erfassen. (→Verarbeitung von Text-Bild-Kombinationen)

Gert Egle. zuletzt bearbeitet am: 07.09.2013

 

               
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