Digitales Lesen

 
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▪ Themabereich: Lesen

Der ▪ Lesemodus des digitalen Lesens wird auch immer wieder als navigierendes Lesen bezeichnet.

Digitales Lesen findet mit digitalen Medien statt, wenn wir z. B. E-Books lesen oder auf Internetseiten aller Art lesen. Dieser Lesemodus, bei dem es auch darum geht, diskontinuierliche Texte mit einer komplexen Hypertextstruktur unter dem Blickwinkel bestimmter Informationsinteressen zu lesen, kann mit unterschiedlichen ▪ Leseweisen und Lesetechniken verknüpft werden. Zudem kann man, je nach Text, auch von diesem in einen anderen Lesemodus wechseln, wenn sich das Leseinteresse beim Lesen digitaler Texte verändert. Digitales Lesen stellt damit in gewisser einen Hybridmodus dar, der gegenüber unterschiedlichen Lesemodi grundsätzlich offen und durchlässig ist.

Eine besondere Rolle spielt beim digitalen Lesen auch die ▪ Lesesituation, die an das Vorhandensein und eine kompetente Verwendung der dafür nötigen Technik gebunden ist.

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Digitales Lesen, das von Werner Graf (2015, S. 197f.) dem Modus des Lesens als Partizipation zugeordnet wird, weil die neuen Medien eine ebenso neuartige Dynamik und Komplexität mit einer Vielfalt unterschiedlicher Partizipationsmöglichkeiten geschaffen haben, stellen auch neue Anforderungen an die ▪ Lesekompetenz, die vor allem bei ▪ Internetrecherchen zu bestimmten Themen auftreten.

Sie gehören zu der allgemeinen Informationskompetenz, die die Menschen im digitalen Zeitalter in einem fortwährenden Prozess erwerben und an die fortschreitende Medienentwicklung angepasst verfeinern und weiterentwickeln müssen, um ihre Teilhabe am gesellschaftlichen und kulturellen Leben und an den in ihr stattfindenden Diskursen zu dauerhaft zu sichern.

Betrachtet man die neuen Anforderungen digitalen Lesens im Zusammenhang mit mehr oder weniger gezielten ▪ Internetrecherchen werden, die Anforderungen an die Lese- und Informationskompetenz schnell klar:

• Diese liefern nämlich Ergebnisse mit ganz unterschiedlichen, in der Regel diskontinuierlich-hypertextuellen Textformaten.

• Was sie in ihrem diffusen Textangebot als Ergebnis präsentieren, sind eine Vielzahl buntgemischter Informationen an, "die sich nicht selten gegenseitig dementieren: Meinungsäußerungen, aus ihrem Zusammenhang gerissene Zitate aus Büchern, Selbstdarstellungen von Institutionen, Werbung, sachkundige oder einseitige Beiträge von Experten oder Querulanten, Listen, Dissertationen, Rankings, subjektive Erlebnisschilderungen, amtliche Mitteilungen und vieles mehr stehen unverbunden nebeneinander und selbst lexikonartige Beiträge verändern ihre Aussage und Tendenz je nach Aktivität ihrer selbstinitiativen Bearbeiter." (ebd., S. 197)

Dass sich viele der Internet angebotenen Texte oft zusammenhanglos wirken, weil sie Mängel bei der Textkohäsion und Textkohärenz aufweisen, die Intentionen, die sie verfolgen unklar bleiben und auch über den Text hinweisende Sinnbezüge im Dunkeln bleiben, lässt sich zwar immer wieder feststellen, ändert aber nichts daran, dass im Netz solche Texte im Netz vielfach reproduziert, verlinkt, "gelilkt" oder in Chats und Foren als "bare Münze" genommen werden und Möglichkeiten einer zum Teil vollkommen unreflektierten Anschlusskommunikation schaffen.

Fundiertes Vorwissen als Grundlage digitalen Lesens im Internet

Wie bei kaum einem anderen Lesen kann das digitale Lesen unter dem Blickwinkel informativen Lesens, von Lesekompetenz und Informationskompetenz nur dann erfolgreich gestaltet werden, wenn ein Leser bzw. eine Leserin über ein seinen Informationsbedürfnissen und Lesezielen angemessenes Vorwissen verfügt, das ihm hilft, die Informationen, auf die es ihm ankommt, zu finden, "herauszulesen" und zu beurteilen.

Dies erlaubt es ihm, in einem ersten Schritt in Form als strategisches Quer- und Stellenlesen oder einer orientierenden oder suchenden Lesestrategie überhaupt festzustellen, ob ein Internetangebot überhaupt für einen selbst relevant ist.

Darüber hinaus müssen die Quellen eines solchen Angebots beurteilt werden, um zwischen "seriösen" und "unseriösen" Quellen, zwischen auf (einigermaßen) nachvollziehbare Fakten und Quellen gestützte und frei zusammenfantasierten Informationsangeboten (z.B. »Verschwörungstheorien) oder zwischen Fakten und Ideologie unterscheiden zu können.

Zudem gehört natürlich auch dazu, die prinzipielle "Flüchtigkeit" der aus dem Internet gewonnen Informationen zu berücksichtigen, da das, was heute darin zu finden ist, morgen vielleicht wieder verschwunden ist. Schließlich ist ein digitaler Text "lediglich ein virtuelles, flüchtiges Abbild der elektronisch gespeicherten Daten." (Kuhn/Hagenhoff 2015, S.365)

Dass es dazu noch um die Entwicklung von Fähigkeiten geht, die Qualität von Internetangeboten im Hinblick auf die eigenen Informationsbedürfnisse und Leseziele angemessen einschätzen und beurteilen zu können.

Dies gilt insbesondere für so genannte nutzergenerierte Texte. Solche Texte, die für ▪ Weblogs, ▪ Microblogs wie z. B. twitter, ▪ Wikis oder für ▪  Internetforen geschrieben werden, wo sie in der Regel auch für die Interaktion zwischen den Nutzern genutzt werden, haben insbesondere für Jugendliche, Schülerinnen und Schüler eine große Bedeutung.

Ihnen wird, wenn die Texte von jugendlichen Peers verfasst worden sind, von anderen Jugendlichen von vornherein eine größere Relevanz für das jeweilige Informationsinteresse zugesprochen. Zugleich wird davon wohl erwartet, dass die manchmal auch in einem Lese-Antwort-Verfahren produzierten Texte ein ihrem Vorwissen angemessenes Informationsniveau haben und gut verständlich sind. Und schließlich dürften auch lern- und leseökonomische Gesichtspunkte die Erwartung ausprägen, dass das, was im Rahmen eines nutzergenerierten Angebots in diesen virtuellen Räumen des Internets nur die Informationsdichte aufweist, die man gerade benötigt.

▪ Themabereich: Lesen

Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 29.08.2020

 
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