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Produktive Textarbeit

Überblick

 
FAChbereich Deutsch
Glossar SchreibformenSchreibformen in der Schule Kreatives Schreiben Überblick [ 
Produktive TextarbeitÜberblick  Formen produktiver Textarbeit Produktive Verfahren im Rahmen einer produktiven HermeneutikUnterrichtliche produktionsästhetische Inszenierungsmuster kultureller Praktiken des Literaturumgangs ] Literarisches Rollenspiel Szenische Interpretation Freies kreatives Schreiben Multimediale Objektpermutationen Multimediale Gestaltung von Gedichten Beispiele Gestaltendes Erschließen ... Operatoren im Fach Deutsch
 

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Lese- und Rezeptionsstrategien
Lesen und Textverstehen (CI-Modell)
Hermeneutischer Zirkel
Grundpositionen der Texthermeneutik
 ▪ Kognitionspsychologie und hermeneutischer Zirkel
 Gestaltend interpretieren
Überblick
Aspekte der Schreibaufgabe

Literarische Texte gestaltend erschließen
Textbegleitendes Interpretieren in der Schule: Mit dem Text interagieren

Der Begriff der ▪ produktiven Textarbeit oder auch des produktiven Umgangs mit Literatur ist eine zentrale Kategorie des ▪ handlungsorientierten Literaturunterrichts, er wird aber hier auch in einem größeren Zusammenhang benutzt, um damit Verfahren und Konzepte eines produktionsästhetischen Umgangs mit Literatur in der Schule zu bezeichnen.

Textproduktives Arbeiten hat eine lange Tradition

Auch wenn der produktive Umgang mit Literatur in gewisser Hinsicht wie "die konsequente Umsetzung der poststrukturalistischen Literaturtheorien" (Paefgen 2006, S.109) erscheint, hat der produktionsästhetische Umgang mit Literatur eine lange historische Tradition und Kontinuität bis ins 19. Jahrhundert hinein, als er im Zusammenhang mit der Genieästhetik der Zeit mit dem Argument "Schülerinnen und Schüler seien keine Dichtergenies" (Spinner 2010, S.223)  für eine Zeitlang aus der Mode gekommen ist. (vgl. Ludwig 1988, S.13-15; vgl. Vorst 2007, S.35-68).

Schon im antiken Rhetorikunterricht schrieben die Schüler vor allem zum Zweck der Stilbildung z. B. Fabeln nach klaren Regeln, weil dies als eine ausgezeichnete Vorübung für das Verfassen von Reden galt und so oder mit anderen Zielsetzungen setzte sich dies eben bis ins 18. Jahrhundert fort, als die ▪ rhetorische Orientierung des Schulaufsatzes einer zunehmenden ▪ "Verschulung" des Schreibens gewichen ist.

Erst mit der »Reformpädagogik kam zu Beginn des 20. Jahrhunderts ein, allerdings vorwiegend schreibdidaktischen Überlegungen folgender, individueller und kreativer Literaturumgang wieder auf, weil man den Aufsatzunterricht nun mit dem ▪ Konzept des freien Aufsatzes an der Individualität ausrichtete und sich dabei von der normativen Bildung an bestimmte Muster löste. (vgl. u. a.  Fritzsche 1994, S.266) Fortan sollte der kindliche und jugendliche Schreiber nicht mehr in das Korsett vorgegebener Textmuster und Wahrnehmungsschemata eingepasst werden, sondern sich beim Schreiben seiner selbst gewahr werden und sich selbst ausdrücken. Wie ein Künstler solle das Kind seine ureigene schöpferische Kraft selbst erfahren und "ohne die Grenze thematischer und stilistischer Gebundenheit, sein eigenes Erleben und seine Fantasie frei entfalten." (Fix 2006/2008., S.113)

Nach der in den 1970er Jahren eingeleiteten ▪ kommunikativen Wende, die die ▪ gesellschaftliche und kommunikative Relevanz der Textproduktion in den Mittelpunkt stellte, dabei aber die affektiven und personal-kreativen Aspekte des Schreibens weitgehend vernachlässigte, führte die sogenannte ▪ subjektive Wende in den 1980er Jahren wieder zu mehr Ganzheitlichkeit und Handlungsorientierung.

Vorbereitet wurde das Konzept des handlungsorientierten Unterrichts mit seinen textproduktiven Verfahren vor allem von »Robert Ulshöfer (1910-2009), der schon in seiner ab 1953 erscheinen "Methodik des Deutschunterrichts" für Gestaltungsübungen im Literaturunterricht an den Gymnasium plädierte und vorschlug, die Schülerinnen und Schüler in der Unterstufe (Klasse 5-7) selbst Fabeln schreiben zu lassen, eigene Gedichte nach einer Vorlage gestalten oder Parallelgeschichten erfinden zu lassen. (vgl. Ulshöfer 1963, S. 26) Schülerinnen und Schüler der Mittelstufe (7. - 10. Schuljahr) sollten sich an Fabelbüchern Kurzgeschichten, Hörspielen aus Prosavorlagen versuchen, szenische Einakter verfassen, Interviews, Reportagen, Werbetexte und Drehbuchszenen erstellen (vgl. Ulshöfer 1963, S.33). Eine Art lyrischer Handwerkslehre sollte Schulerinnen und Schülern ferner das Rüstzeug an die Hand geben, mit dem sich Gedichte gestalten ließen (vgl. ebd.S. 210, vgl. hierzu und zum Vorigen: Gans (Hg.) 42017, S.69) Er war dabei davon überzeugt, dass das intuitive Verständnis, das solchen Gestaltungen zugrunde liege, "weiter reiche als ihr Vermögen, das Verstandene rational zu erklären." (Gans (Hg.) 42017, ebd.)

Weiteren Auftrieb erhielt die textproduktive Handlungsorientierung durch in den 1970er Jahren im Anschluss an die aus den USA kommende Kreativitätsdiskussion, die zu weiteren Vorschlägen für den spielerisch-kreativen Umgang mit Literatur führten. Mit diesem Rückwind "(setzte) die kritische Literaturdidaktik (...) das Verändern von Textvorlagen als Methode ein, eine rationale, kritische Distanz zum Text zu erzeugen (Hussong 1973, 138f. 153ff.)" (Spinner 2010, S.223)

Die in der gleichen Zeit aufkommende ▪ Rezeptionsästhetik, die die Bedeutung des Lesers bei der Rezeption und ▪ Sinnkonstruktion eines Textes in den Fokus gerückt hat, stellte in der ▪ Literaturdidaktik das lesende Verstehen eines literarischen Textes schon als einen produktiven Akt dar, bei dem "über die Unbestimmtheiten Bedeutungen generiert (werden)" (Lensch 2000, S.11). Diese Bedeutungszuschreibungen sollten mit dem Verfahren des textbezogenen ▪ "Literarischen Rollenspiels", das als Sammelbegriff fungierte (vgl. Abraham/Kepser 22006, S.195), sichtbar, kommunizierbar und damit interpretierbar gemacht werden. Damit sollte es gelingen "sowohl die persönliche Erfahrung der Leser bzw. Schüler in die Auseinandersetzung mit dem literarischen Text einzubeziehen, als auch ein angemessenes Verständnis für die Aussage und Form solcher Texte zu fördern." (Lensch 2000, S.11) Gespielt werden sollte das, "was nicht im Buche steht" (ebd.), sofern ein Text über entsprechende Qualitäten verfügt, die ein solches Spielangebot "zum Ausspielen von Leerstellen und Unbestimmtheiten" (ebd.) macht. 

So gesehen war der Weg vom rezeptionsästhetischen Ansatz zum handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht nicht weit und in vielerlei Hinsicht folgerichtig.  Dabei kann der Schritt vom einen zum anderen "darin gesehen werden, dass die aktive Sinnbildung der Schülerinnen und Schüler nun mit produktiven Aufgaben unterstützt wird" und "das Mitschaffen des Textsinns (...) in eigener Produktion schreibend, malend, spielend usw. veräußerlicht und damit im Unterricht diskutierbar (wird)." (Gans (Hg.) 42017, S.70)

Statt begriffsbestimmter Textanalyse bzw. -interpretation rückten damit die unterschiedlichen Lektüreerfahrungen der Rezipienten bei der ▪ Sinnkonstruktion und die Auseinandersetzung mit ihnen in den Mittelpunkt des Interesses.

Gerhard Haas (1929-2011) hat im Jahre 1984 und mit der 1997 erweiterten Veröffentlichung "»Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht" nicht nur dem bis heute vielfach so genannten Ansatz den Namen gegeben, sondern damit auch das ganzheitliche Ziel verfolgt "Kognition und sinnenhafte Erfahrung miteinander in Verbindung zu bringen" (Haas 2004, S. 93), damit sich auch den weniger analytisch begabten Schülerinnen und Schülern, die wegen der bis dahin dominierenden, lehrerzentrierten fragend-entwickelnden Unterrichtsmethode, neue Zugänge zur Literatur eröffnen können. Wichtig war Haas dabei, dass die verwendeten produktiven Verfahren im Allgemeinen ohne vorherige analytische Texterschließung zum Text hinführten. Statt wie beim bisher dominierenden Nachgestalten, wie es noch Ulshöfer propagiert hatte und das an die barocke Imitatio-Poetik ohne den Anspruch der Überbietung des Primärtexts erinnert, sollte der produktionsorientierte Literaturumgang stärker dem fortschreitenden Prozess des Textverstehens dienen als der bloß nachgestaltenden schriftlichen Produktion des als Vorbild dienenden Primärtexts und seiner stilistischen oder strukturellen Merkmale. (vgl. Gans (Hg.) 42017, S.70)

In Günter Waldmann (geb. 1926), der seit 1988 in verschiedenen Publikationen dem produktionsästhetischen, "gattungsorientierte(n) literarische(n) Schreiben" (vgl. Paefgen 2006, S.112) nicht nur eine an Rezeptionsästhetik und Texthermeneutik orientierte theoretische theoretische Basis gegeben (produktive Hermeneutik), sondern auch umfangreiche systematisch geordnete Kataloge produktiver Verfahren des Literaturumgangs in der Schule zusammengestellt hat, hat die produktive Textarbeit ihren wohl renommiertesten und populärsten Vertreter bekommen.  

Wichtige Rahmenkonzepte für den produktionsästhetischen Umgang mit Literatur in der Schule

Kompetenztheoretisch zählt der produktive Literaturumgang zur ▪ literarästhetischen Produktionskompetenz, bei der es allgemein darum geht, Literatur (interpretierend, sprechgestaltend) vorlesen, vortragen oder "erzählen" zu können, literarisch zu schreiben oder Literatur szenisch darzustellen. Gefragt sind dabei ▪ kreative Schreibprozesse, die oft auf der Basis eines ▪ kreativen Lesemodus vorgegebener literarischer Texte umgesetzt werden.

Dabei kann der Begriff der produktiven Textarbeit stärker im Kontext der ▪ Schreibdidaktik oder im Kontext des Textverstehens bzw. der ▪ Texthermeneutik oder ▪ kognitionspsychologisch erklärten ▪ Sinnkonstruktion verortet werden. Eine  weitere Möglichkeit besteht darin, die produktive Textarbeit im Handlungsfeld Literatur mit der allgemeinen, lebendigen kulturellen Praxis Literatur, die immer wieder neue Umgangsformen von Literatur hervorbringt, zu verbinden und von dieser ausgehend ▪ Inszenierungsmuster von Literatur im Unterricht (in Einzelstunden, im Stundensequenzen oder im projektorientierten Unterricht) zu entwickeln. (vgl. Kepser/Abrahahm 42016, S.226ff.)

Produktive Textarbeit als schreibdidaktisches Konzept

Er steht im Umfeld des allgemeiner gehaltenen Begriffs des "Kreativen Schreibens", der als weiter reichendes und, zumindest in Teilen, neuartiges Schreibkonzept im Anschluss an die außerschulische Schreibbewegung in den USA (= creative writing) auch im Deutsch- bzw. Literaturunterricht an deutschen Schulen Eingang gefunden hat. Allerdings stellt die produktive Textarbeit in der Schule keine schlichte literaturdidaktische Adaption des amerikanischen "creative writing" dar.

Kreatives Schreiben in der Schule ist in diesem Sinne auch kein freies Schreiben, sondern arrangiert die Zugänge zum Schreiben und lässt die subjektiven Prozesse damit nicht völlig ungesteuert laufen. (vgl. Spinner 2001, S. 108, vgl. Fix 2006/2008, S.116) Der Bezugsrahmen der produktiven Textarbeit ist im Vergleich zum kreativen Schreiben also im Rahmen der literarischen Schreibdidaktik deutlich enger gezogen.

Paefgen (2006, S.105) zieht Begriffen, die bei solchen Schreibaufgaben mit dem begrifflichen Konzept der "Produktion" verbunden sind (produktive Textarbeit, produktive Verfahren u. ä.) den Begriff des literarischen Schreibens vor, der ihrer Auffassung nach präziser kennzeichne, "dass es in diesen didaktischen Konzeptionen um eine Anpassung der literaturunterrichtlichen Schreibdidaktik an den eigentlichen Gegenstand dieses Unterrichts geht: Die literarischen Schreibversuche der Schüler werden als integraler Bestandteil des Literaturunterrichts und des literarischen Lernprozesses angesehen." (ebd., S.105) Literarisches Schreiben umfasst dabei im engeren Sinne solche Schreibhandlungen, die im Anschluss an die Lektüre oder die Analyse von literarischen Texten durchgeführt werden; Begriff der "literarischen Schreibdidaktik" (vgl. Paefgen 2006, S.105ff.) - vgl. poetisches Schreiben, literarästhetische Produktionskompetenz, literarische Schreibdidaktik, produktive Textarbeit,

Hier geht es um ein ▪ textbezogenes, produktiv-kreatives gestaltendes Schreiben ausgehend von Texten, bei dem weder literarische Qualitäten des Produkts (▪ Kreatives Schreiben als Stilaneignung), jedenfalls nicht allein oder überwiegend, im Mittelpunkt stehen, noch das ▪ freie Spiel oder gar therapeutische Gesichtspunkte, wie sie z. B. auch bei dem Konzept der ▪ szenischen Interpretation von Bedeutung sind.

Im Konzept des gestaltenden Schreibens wie es die KMK-Bildungsstandards für das Deutschabitur (BISTA-AHR-D 2012) im ▪ Kompetenzbereich Sich mit Texten und Medien auseinandersetzen neben dem informierenden und erklärenden und argumentierenden Schreiben ist das kreative Gestalten eigener Ideen, Fragestellungen und Ergebnissen von Textanalysen und -interpretationen eine prozessbezogene Kategorie für den Umgang mit literarischen und pragmatischen Texten, die in Form einer Könnensbeschreibung festhält, dass die Schülerinnen und Schüler

  • "nach literarischen oder nicht-literarischen Vorlagen Texte neu, um- oder weiterschreiben" können, "die Korrespondenz von Vorlage und eigenem Text beachten und dabei ein ästhetisches Ausdrucksvermögen entfalten" können

  • "ästhetische, epistemische, reflexive Textformen wie Essay, Tagebuch, Gedicht, Brief zur Selbstreflexion, Wissensbildung und Entfaltung des ästhetischen Ausdrucksvermögens in literarischen oder pragmatischen Zusammenhängen verwenden" können

  • "Texte für unterschiedliche Medien gestaltend schreiben" können

In diesem Sinne sind kreatives Schreiben und die produktive Textarbeit auch Teil der schriftlichen Abiturprüfung im Fach Deutsch geworden und wird in diesem Kontext als "Gestaltendes Erschließen" oder, wenn es das ▪ Erschließungsverfahren  auf literarische Texte bezieht, als ▪"Gestaltende Interpretation" bezeichnet.

Produktive Textarbeit als texthermeneutisches Konzept

Die positiven Effekte der Handlungsorientierung kann indessen nicht als alleinige Grundlage für den Einsatz produktiver Techniken im Literaturunterricht sein. Neben allgemeinen pädagogischen und psychologischen Überlegungen wie sie z. B. beim szenischen Interpretieren ins Spiel kommen und didaktisch mitzureflektieren sind, geht es vor allem darum, den Wert produktiver Verfahren auf unterschiedlichen Stufen bzw. unterschiedlichen "Phasen" des Textverstehens (▪ hermeneutische Dimension und ▪ hermeneutischer Zirkel) und der ▪ Sinnkonstruktion im Zuge eines Leseprozesses herauszuarbeiten und von ihnen aus didaktisch zu legitimieren.

Waldmann (32000, S.62), eine weitaus umfangreichere Auflistung ▪ produktiver Verfahren des Literaturumgangs zusammengestellt hat, orientiert sich in der seiner Zusammenstellung zugrunde gelegten Systematik an seinem ▪ didaktischen Phasenmodell literarischen Textverstehens, die er als ▪ produktive Hermeneutik versteht. Sein Phasenmodell, das wie eigentlich alle anderen ihrer Art, "Planung und Organisation im Literaturunterricht erleichtern sollen" (vgl, Kepser/Abrahahm 42016, S.230), ist im Kern also ein didaktisches Handlungsmuster, das nicht starr anzuwenden ist.

Die Waldmanns produktive Hermeneutik will dabei sowohl der spezifischen Qualität literarischer Texte (Differenzialiät bzw. Verschiedenheit literarischer Texte von Alltagstexten, Intertextualität, Ambiguität, Polyfunktionalität) ebenso gerecht werden (vgl. ebd., S236, vgl. Waldmann 32000, S.3-7) als auch zu einer größeren Eigenaktivität von Schülerinnen und Schülern im Umgang mit Literatur beitragen.

Als Mikromodelle sind solche Phasenmodelle, wie sie in vier Phasen aufgebaut auch von Kreft (21982, S.379) oder Fritzsche (1994, S.215-.227) gewöhnlich für Einzelstunden oder Kurz-Sequenzen konzipiert und  "(gehen) von Lern- oder Verstehensprozessen im Umgang mit literarischen Texten aus, um daraus Rezeptionshandlungen abzuleiten" (Kepser/Abrahahm 42016, S.238).

Unterrichtliche Inszenierungsmuster kultureller Praktiken im Umgang mit Literatur

Ausgehend von einem Verständnis der "Literaturdidaktik als eingreifende Kulturwissenschaft" (ebd., S.11-19) sollen die Ziele des Literaturunterrichts in der Schule im ▪ Handlungsfeld Literatur den kulturellen Praktiken entsprechen, die in der Gesellschaft im Umgang mit Literatur bestehen. Sie zielen damit darauf im Rahmen von Enkulturations-, Individuations- und Sozialisationsprozessen, "allen Schülern und Schülerinnen in möglichst weitreichendem Maße eine Teilhabe am Handlungsfeld Literatur zu ermöglichen" (ebd., S.26)

Dementsprechend geht es im Literaturunterricht "letztlich auch immer um die kulturelle Praxis Literatur [...] nicht um eine - viel engere, wissenschaftlichere, stärker spezialisierte – philologische Praxis der Textwahrnehmung, -erklärung und - auslegung." (ebd., S.228) Was sich wie ein Schlag ins Kontor texthermeneutisch oder schreibdidaktisch begründeter Konzepte des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts und die Aufstellung von Katalogen dafür geeigneter Verfahren liest, zielt im Kern freilich auf etwas anderes.

Gefordert ist nämlich vor allem, der Vielzahl von Mustern, in denen sich der Umgang mit Literatur im Alltag als kulturelle Praxis manifestiert, auch im schulischen Literaturunterricht Raum zu geben, damit dieser seine Hauptziel, die "Teilhabe am Handlungsfeld Literatur zu ermöglichen", auch verfolgen und erreichen kann. Zu der sich immer weiter entwickelnden Vielfalt von Umgangsformen mit Literatur gehören dabei auch alltägliche Inszenierungsmuster von Literatur wie in einer fesselnden Lektüre zu schmökern, Texte zu illustrieren, Neuerscheinungen vorzustellen oder ein Werk in ein anderer Medium (Video, Podcast etc.) zu transponieren bis hin zum »Poetry Slam (ebd.). Diese kulturellen Praktiken stehen dabei dem herkömmlichen textanalytischen Vorgehen in nichts nach und lassen sich in unterrichtliche Lehr- und Lernprozesse, als Inszenierungsmuster für Einzelstunden, Stundensequenzen oder den projektorientierten Unterricht "übersetzen" und nutzen, ohne sie systematisch in Katalogen von Verfahrensweisen zum produktiven Umgang von Literatur zu fassen, von denen oft doch nur schematisch Gebrauch gemacht wird.

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Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 02.04.2022

  
 

 
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