Die Festlegung einer
der Aufgabe und ggf. bestimmten gruppenpädagogischen und didaktischen
Überlegungen angemessenen Gruppengröße gehört zu den Besonderheiten der
Gruppenarbeit, über die Schülerinnen und Schüler nur mit viel Erfahrung
selbständig entscheiden können und die deshalb in der Regel von der
Lehrperson vorgenommen wird, Ohnehin lassen sich darüber allgemein nur
recht vage Angaben machen.
So kann die Gruppengröße je nach Verhältnissen (Klassen-/Kursgröße, Räumlichkeiten
usw.), unter denen der
Gruppenunterricht
stattfindet, sehr variieren.
Dementsprechend gehen die Angaben dazu auch in der
gruppenpädagogischen
Forschung auseinander.
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Für
Gudjons
(1992, S.41 u.
1993,
S.11) liegt die ideale Gruppengröße beim Gruppenunterricht zwischen
3 und 8, am besten jedoch ist eine Zahl von 5 Gruppenmitgliedern. Im
Zweifelsfall plädiert er für das "Gesetz der kleinstmöglichen
Gruppengröße".
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Fiederle
(1995) tritt dagegen im Rahmen seiner Intervalldidaktik für die
Bildung von dauerhaften Dreier-Gruppen (ABC-Gruppen)
ein, die Interaktionen unter den Gruppenmitgliedern am ehesten förderten.
Sieht man einmal von
der Gruppengröße ab, ist die aktive Schülerbeteilung bis hin zur
eigenverantwortlichen Entscheidung bei der personellen Zusammensetzung
der Arbeitsgruppen von zentraler Bedeutung. Sie hat oftmals unmittelbare
Auswirkungen auf die ▪
motivationale und
volitionale Bereitschaft der beteiligten Akteure.
So gehört das Aushandeln
der Zusammensetzung der zu
bildenden Gruppen zu einem ganz wesentlichen Teil sozialen Lernens, auf
das die Lehrperson nur sehr zurückhaltend Einfluss nehmen sollte.
In einem positiven
Lernklima mit
einer entsprechenden
Kooperations- und ▪
Feedbackkultur
müssen Schülerinnen und Schüler dabei selbst Erfahrungen sammeln können,
für welche (fachlichen und/oder sozialen) Ziele sich bestimmte
Gruppenzusammensetzungen beim kooperativen Lernen und Arbeiten eignen
oder nicht. Zugleich darf man nicht erwarten, dass diese Fähigkeit,
sachgerecht, aber auch unter angemessener Berücksichtung emotionaler und
affektiver Aspekte, sogenannte Wahlgruppen
zu bilden, von sich aus gedeihen kann. Solche Wahlgruppen müssen
durchaus nicht reine
Freundschaftsgruppen sein, sondern können auch
Heterogenität zulassen.
Das verweist einmal
mehr auf die Bedeutung einer "Feedback-Kompetenz", die nur in der Praxis
förderlicher Rückmeldeprozesse entstehen kann. In jedem Falle müssen "Störungen" des
Gruppenarbeitsprozesses dann auch wirklich
ernst genommen werden und gemeinsam mit den beteiligten Schülerinnen und
Schüler nach Lösungen gesucht werden. Schließlich gilt auch in diesem
Fall die ▪
Regel
der
Themenzentrierten
Interaktion (TZI): "Störungen
haben Vorrang."
Ob und inwieweit bei der
Auswahl der Mitglieder einer Gruppe von vornherein darauf geachtet
werden kann, ob damit bestimmte Rollen besetzt werden, ist sicher vom
Einzelfall abhängig, geht aber im Gegensatz zu den Wahlgruppen von einem
direktiven Ansatz bei der Gruppenbildung durch die betreuenden
Lehrpersonen aus, die nichts dem Zufall überlassen wollen, aber auch
über zuverlässige Beobachtungen aus dem bislang gezeigten
Rollenverhalten ihrer Schüler beim Gruppenunterricht verfügen.
Dabei können z. B.
verschiedene Fragebögen herangezogen werden, mit denen unterschiedliche
Aspekte kooperativer Lernprozesse beobachtet und reflektiert werden
können, nämlich a)
▪
Arbeitsziele, Arbeitsmaterialien, Strukturierung
b) ▪
Organisation des Lernprozesses bei kooperativem Lernen: Partner-
und Gruppenarbeit (vgl.
Hofmann/Moser 2002,
S.76f.)
Die wichtigsten Rollen, die bei der Gruppenarbeit eingenommen werden,
sind:
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aufgabenorientierte Rollen
(z.B. Koordinator, Initiator, kritischer Beurteiler)
-
gruppenprozessorientierte Rollen
(z.B. Ermutiger, Konfliktschlichter, vorbildliches Mitglied)
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individuumszentrierte Rollen (z.B. Dauerredner, Quertreiber, Aggressiver, "useful skunk")
Allerdings dürfen derartige Rollenbeschreibungen nicht zur starren
Etikettierung führen, denn sie brauchen mit dem, was die
Gruppenmitglieder selbst wahrnehmen, keineswegs überein zu stimmen.
(vgl.
Gudjons 1992, S.41, dort Verweis auf
Sader,
1991, S.81)
Rollenfragen können
aber bei der Reflexion über den Gruppenprozess durch die Schülerinnen
und Schüler selbst durchaus thematisiert werden und damit Teil des
Feedbacks sein.