Häufige Probleme bei der Textwiedergabe

 
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Seine eigenen Fähigkeiten angemessen einschätzen

Nicht jede Schreiberin oder jeder Schreiber kommt mit dem Zusammenfassen von Texten gleichermaßen zurecht. Warum dies so ist, kann viele Gründe haben.

• Allgemeiner Fragebogen zur Selbsterkundung des eigenen Schreibens

Am besten macht man sich zunächst einmal selbst darüber Gedanken, wie man gewöhnlich schreibt. Das kann man alleine tun oder die Unterstützung anderer Personen suchen, die einem ▪ Feedback geben können.

• Feedback kann die Lehrkraft geben, wenn sie mitteilt, was man als Schüler/-in beim Schreiben einer Textwiedergabe gut und was man noch weniger gut kann.

• Aber auch die Mitschüler und Mitschülerinnen sind dabei gefragt. Oftmals tut man sich einfach leichter, wenn die Gleichaltrigen einem rückmelden, was sie von dem halten, was man beim Schreiben zustande gebracht hat. Dieses Feedback nennt man Peer-Feedback.

Damit Feedback und insbesondere das Peer-Feedback einem Schreiber helfen, seine Fähigkeiten angemessen einzuschätzen (metakognitive Fähigkeiten), also im besten Sinne eine förderliche Wirkung entfalten kann (▪ förderliches Feedback), muss es gut "gemacht" sein. Das bedeutet, dass man sich an bestimmte Regeln halten muss, wenn man einem anderen ▪ Feedback gibt oder selbst von anderen ▪ Feedback bekommt.

Nur weil man bei einer Gruppenarbeit mit anderen Mitschülern unter sich bleibt, wird das, was beim Peer-Feedback vorgebracht wird und vor allem auch, wie es gesagt wird, ja nicht grundsätzlich positiv.

• Man muss sachlich und konstruktiv nämlich auch dann seine Meinung vorbringen, wenn man mit einem Teammitglied ansonsten nicht unbedingt besonders gut auskommt.

• Und man muss Kritik, die man im Zusammenhang mit einer Rückmeldung bekommt, auch stehen lassen können, ohne dass man sich sofort gegen den "Angreifer" verteidigt.

Dies und eine Reihe weiterer Gesichtspunkte mehr, gilt es also zu beachten, wenn man Feedback-Prozesse in Gang setzt.

Das gilt auch bei der Verwendung von Formularen, wie sie in diesem Arbeitsbereich angeboten werden. Das, was darauf festgehalten wird, sollte stets im Gespräch erläutert werden.

Ein ▪ förderliches Feedback zu geben und zu nehmen kann man lernen, wenn man sich z. B. beim Feedback-Geben an den nachfolgenden Kriterien orientiert. Aber Gemach: Nicht alles auf einmal, sondern Stück für Stück.

Ich-Botschaften verwenden ehrlich sein an Stärken ansetzen aufbauend sein nicht nur negatives umfassen persönlich sein erbeten, und nicht erzwungen sein

nicht zuviel auf einmal ansprechen möglichst Neues ansprechen Änderbares thematisieren rechtzeitig erfolgen sachlich richtig sein angemessen sein brauchbar sein

genau sein Konkretes ansprechen reversibel bleiben beschreibend, statt werten konstruktiv sein

Der/ die schreibblockierte Zusammenfasser/-in

Neben diesen allgemein gehaltenen Anregungen, mit auftretenden ▪ Schreibschwierigkeiten bis hin zu Schreibblockaden umzugehen, geht es aber auch darum, besondere Probleme zu identifizieren, die bei allen ▪ Formen der Textwiedergabe gleichermaßen auftreten können.

Man spricht in diesem Zusammenhang sogar vom Typus des schreibblockierten Zusammenfassers, der

• den Sinn des jeweils rezipierten Textes nichtzur Kenntnis nimmt

• den Sinn des Textes in viele verschiedene "Einzelsinne" zerlegt

• den Sinn des rezipierten Textes damit aus den Augen verliert

(vgl. Keseling (2004) nach Girgensohn/Sennewald 2012, S.47f.

Grundproblem: Mangelndes Vertrauen in oder keine ausreichende Rezeptionskompetenz

Man kann die eigentliche Ursache von Fehlverhalten beim Zusammenfassen, wie es der/ die chreibblockierte Zusammenfasser/-in zeigen, darin sehen, "dass sich die Aufmerksamkeit der AutorInnen zu sehr und zu lange auf den gerade gelesenen Text richtet und dass dadurch die Zusammenfassung bzw. die Bildung von Essentials oder die Bildung eines Konzepts für den eigenen Text versäumt oder beeinträchtigt wird." (Keseling 2004, S.101)

• SchreiberInnen, die Probleme beim Zusammenfassen von Texten haben, zeigen im Allgemeinen einen "zu großen Respekt vor dem Wortlaut des fremden Textes" und offenbaren "zu geringe(s) Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten, fremde Texte zu rezipieren und zu verstehen." (Keseling 2006, S.211, zit. n. Girgensohn/Sennewald 2012, S.47)
  Unter diesen Voraussetzungen kann man mit Textzusammenfassungen bestenfalls, einen Text überzeugend paraphrasieren, neigt aber beim Zusammenfassen dazu, viel zu viel wörtlich oder sinngemäß zu exzerpieren.

Vor der Schreibblockade stehen missglückte Teilhandlungen

Wenn es zur Schreibblockade kommt, gehen ihr "in der Regel eine Kette von nicht geglückten Teilhandlungen voraus" (Keseling 2004, S.31).

• Das beginnt oft schon bei dem Versuch, den Text zu erfassen. Statt sich z.B. in Form des kursorischen Lesens um das Erfassen größerer Textzusammenhänge zu bemühen, wird schon beim ersten Lektüredurchgang das intensive Lesen praktiziert, bei dem man sich an Details festlesen kann.

• Und nicht nur das: Der dadurch erheblich verlangsamte Texterfassungsprozess wird dazu noch aufgrund von Ängsten und Unsicherheiten, aber auch aufgrund von falschen Annahmen über die bestmögliche Organisation des Texterfassungsprozesses noch zusätzlich langsamer gemacht mit allen Folgen wie Zeitdruck und ähnlichem.

• Denn statt den Text mehrfach zu lesen - man glaubt dann allen Ernstes dies sei die eigentliche Zeitverschwendung! - werden schon beim ersten Lesen eines Primärtextes, aus Angst, Wesentliches zu übersehen, viel zu viel und dazu noch ganze Sätze oder längere Textpassagen angestrichen oder markiert.

• Oft setzt sich dies fort in einem Verfahren, bei dem Schreiberinnen und Schreiber sich beim Lesen eine Unmenge von Notizen machen und eine besonders große Anzahl von Textstellen wörtlich oder sinngemäß exzerpieren. Oft gelingt es diesen Schreibern dann nicht mehr, ihre Zitatensammlung zu einem kohärenten Text zusammenzufügen. (vgl. ebd., S.96ff.)

So kann man die Schreibblockade verhindern

Wer etwas gegen Schreibblockaden beim Zusammenfassen tun will, kann auf verschiedene Gegenstrategien setzen.

Das Leseverhalten ändern

Zuallererst muss man sein Leseverhalten ändern. Dabei geht es darum, durch eigene Erfahrungen das Vertrauen (zurück-)zugewinnen, dass man auch bei gezieltem und selektivem Lesen noch immer das Wesentliche eines Textes erfassen kann. Dabei wird man feststellen, dass die Texterfassung dann sogar noch schneller geht als mit dem vorher praktizierten Fehlverhalten.

Wenn also der Primärtext zu sehr im Vordergrund steht, muss man Wege gehen, um dies zu vermeiden.

• So kann man sich angewöhnen, die erste Textzusammenfassung zu schreiben und dabei den Primärtext ganz zur Seite zu legen.

• In teilweise kooperativen Schreibprozessen wie z. B. Schreibkonferenzen u. ä. kann man anderen Schreibgruppenmitglieder sagen, wie man den Text verstanden hat.

• Wer zuviel herausschreibt, sollte einfach einmal versuchen, die Formulierungen, die zu eng am Text der Vorlage festhalten, wegzulassen und sich allein auf den Gedankengang des Primärtextes konzentrieren. Wörtliche oder singgemäße Zitate, werden, wenn sie mit den Regeln der jeweiligen Form der Textwiedergabe überhaupt vereinbar sind, erst in einem zweiten Arbeitsgang hinzugefügt.

• Erst denken, dann schreiben ist hier wohl die Devise, um den Fokus auf die eigene Planung des Schreibens und die Vorab-Konzeptbildung zu legen. (vgl. ebd., S.99f.)

Besondere Schwierigkeiten und Probleme beim Zusammenfassen

Neben dem oben dargestellten Grundproblem bei Schreibstörungen und -blockaden im Zusammenhang mit Textwiedergaben gibt es aber noch weitere Probleme, die mit ganz bestimmten Teilhandlungen beim Schreiben von Textwiedergaben zusammenhängen.

Bei den "Häufig gestellten Fragen" (auch Frequently Asked Questions = FAQ's, die wir z. B. zur ▪ Inhaltsangabe (FAQs) und zur ▪ strukturierten Textwiedergabe (FAQs) zusammengestellt und beantwortet haben, werden ganz spezielle Fragen dazu aufgeworfen.

Das Wesentliche eines Textes erkennen

Wenn die Textwiedergabe das Wesentliche eines Textes in sprachökonomisch verkürzter Form zusammenfassen soll, dann ist Frage, was das Wesentliche eines Textes ausmacht, von zentraler Bedeutung.

So unverzichtbar die Antwort darauf ist, so wenig lässt sich jedoch eine eindeutige Antwort darauf geben.

Dabei steht das Ziel außer Frage: Es geht darum, "wichtige von unwichtigen Inhaltselementen zu trennen, das Wichtige neu zu verknüpfen und auf einer abstrakteren Ebene zu reformulieren." (Steets 2007, S.84ff., Hervorh. d. verf.)

Um dies leisten zu können, bedarf es geeigneter Kriterien, mit denen sich die Spreu vom Weizen scheiden lässt, um auf diese Weise einem Leser der Textwiedergabe, "der den Primärtext nicht oder nur unzureichend kennt, eine möglichst genaue Textkenntnis zu vermitteln." (ebd.)

Grundsätzlich lassen sich entsprechende "Relevanzkriterien" auf zweierlei Weise herleiten:

• Sie können aus dem Text und seinen Strukturen (z. B. argumentative, erzähltechnische oder andere Strukturen) selbst herausgearbeitet und zu "größeren und abstrakteren Einheiten begrifflich zusammengefasst werden (Makrostrukturen)." (Becker-Mrotzek/Böttcher 2011, S.176, Hervorh. d. Verf.)

• Sie können sich aus einer eigenen Fragestellung ergeben, die den Fokus auf den Inhalt oder den  Handlungszusammenhang eines Textes richten. (vgl. ebd.)

Dabei muss man sich aber dessen bewusst sein, dass es  keine unabhängig vom erkennenden Subjekt vorhandenen Strukturen eines Textes gibt. Ein Dilemma, in dem sich alle Textwiedergaben zurechtfinden müssen. Ob man so die Verunsicherung von Schülerinnen und Schülern beim Zusammenfassen verringern kann, ist zumindest zweifelhaft.  (vgl. FAQ zur strukturierten Textwiedergabe: ▪Woher soll ich wissen, was wichtig und was unwichtig im Text ist?) 

Die Festlegung darauf, dass die Zusammenfassung "dem Primärtext nichts hinzufügen und nichts Wesentliches weglassen (darf)" (ebd. S.185) allein reicht jedenfalls nicht, um "Schülern konkrete und nachvollziehbare Einsichten in das Verfassen, die Struktur und die Funktion von Zusammenfassungen" (ebd.) zu vermitteln.

Um den unzutreffenden  und oft demotivierenden ▪ Alltagshypothesen über das Schreiben einen Riegel vorzuschieben, setzt man also am besten auf kleinschrittige Verfahren, die einem helfen, das Schreiben von Zusammenfassungen als etwas zu erleben, das systematisch ein systematisch gelehrt und auch gelernt werden kann.

So kann man eben auch lernen, "dass es lernbare Verfahren der Textkondensation gibt" (Auslassen, Selektieren, Generalisieren und Integrieren) und dass es angebbare sprachliche Mittel gibt, um Zusammenfassungen auszudrücken" (ebd.). Damit werden die nötigen Schreibkompetenzen für die Textwiedergabe erworben. (vgl. auch: Steets 2007, S.84ff.)

▪ Grundlegende Schreibkompetenzen für die Inhaltsangabe

Den Text kürzen und verdichten

Wer einen Text zusammenfassen will, soll ihn auf seine wesentlichen Aussagen reduzieren und seine Informationen bei der Formulierung der Textwiedergabe irgendwie verdichten. Und: Was dabei herauskommt, muss nicht nur normgerecht geschrieben und inhaltlich gesehen korrekt sein, sondern darüber hinaus auch noch verständlich. Kurz und gut: Es geht, wie man fachsprachlich sagt, um sprachliche Ökonomie und Verständlichkeit und das ▪ Kürzungspotential von Texten

Textwiedergaben also mit einem Gespür für sprachliche Ökonomie verfasst werden. Das heißt, dass es bei ihnen auf die  Informationsverdichtung eines vorliegenden Primärtextes ankommt.

Die Art und Weise, wie man die Informationsverdichtung erreicht, werden als ▪ Strategien zur Textkondensation bezeichnet.

• So kann die Verwendung von bestimmten Fachtermini gelernt werden, die längere Textpassagen verdichten können (▪ lexikalische Kondensierung). Beispiel: »Lambdasonde« statt »Messfühler, der über einen Potentialsprung den Sauerstoffrestgehalt im Abgas vor dem Katalysator ermittelt« (vgl. Göpferich 2007, S.414f.).
  Ebenso können Kurzwörter (EDV, EU, Uni, Foto) und Abkürzungen (km/h) dazu beitragen.

• Zudem können sogenannte ▪ syntaktische Kondensierungen weitaus wichtiger, bei denen auf Satzebene bestimmte Aussagen verdichtet werden.
  Das geschieht z. B. durch:

  • Nominalisierungen (z.B. adverbiale Bestimmungen in Form von Präpositionalphrasen statt konjunktionale Nebensätzen)

  • Attribuierungen (z. B. pränominale Attribute statt Relativsätzen: Der Künstler (, der blind war,) sang eine Arie, → Der {blinde} Künstler sang eine eine Arie.)

  • Reduktion ganzer Sätze auf Ellipsen

  • Parenthesen und andere Texteinschübe

  • Stilistisch werden auch vergleichsweise viele passivische Konstruktionen verwendet

Ein Beispiel für die lexikalische und syntaktische Kondensierung

• Die Nordatlantische Verteidigungsgemeinschaft besteht aus Staaten, die dem Bündnis vor vielen Jahren beigetreten sind, und einer Reihe von Staaten, die erst in jüngerer Zeit dazugekommen sind.

Nach der Verdichtung könnte es so lauten:

• Die NATO besteht aus längjährigen und neu dazu gekommenen Mitgliedstaaten.

Gert Egle. zuletzt bearbeitet am: 14.02.2023

 
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