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Es gibt zahlreiche Textmuster zur Wiedergabe von Texten

Was unter ▪ Textwiedergabe verstanden wird, ist sehr unterschiedlich. In diesem Arbeitsbereich wird darunter die (schriftliche) Information über den Textinhalt und/oder den Gedankengangs seines Verfassers verstanden. Dabei entsteht ein Zweittext (Sekundärtext) der mit dem Originaltext (Primärtext) nicht identisch sein darf. 

In der hier zugrunde gelegten allgemeinen Umschreibung umfasst der Begriff der Textwiedergabe unterschiedliche Textmuster der schriftlichen Textzusammenfassung mit ganz unterschiedlicher ▪ Textfunktion.

Auch wenn alle auf ihre jeweils eigene Weise Rekapitulationen darstellen und eine Informationsfunktion haben, können sie sich doch deutlich in der jeweils dominierenden Textfunktion voneinander unterscheiden.

So unterscheidet sich die dominierende Unterhaltungsfunktion einer ▪ Nacherzählung grundlegend von der dominierenden Informationsfunktion der ▪ Inhaltsangabe und die appellativ-informative Funktion eines ▪ Klappentextes hebt sich wiederum von beiden ab.

Das Wesentliche ist keine objektivierbare Texteigenschaft

Wenn die Textwiedergabe das Wesentliche eines Textes in ▪ sprachökonomisch verkürzter Form zusammenfassen soll, dann ist Frage, was das Wesentliche eines Textes ausmacht, von zentraler Bedeutung.

So unverzichtbar die Antwort darauf ist, so wenig lässt sich jedoch eine eindeutige Antwort darauf geben. Was wesentlich ist, liegt eben, wie man gerne sagt, durchaus auch im Auge des Betrachters. Das Wesentliche eines Textes ist also keine objektive Texteigenschaft bzw. eine Eigenschaft bestimmter Textelemente. Das, was wir für wesentlich in einem Text ansehen, ist nichts anderes als ein intrapsychisches Konstrukt des jeweiligen Lesers.

Von solchen grundsätzlichen Überlegungen einmal abgesehen, steht die meistens dominierende kommunikative Funktion bei der Wiedergabe von Texten dafür, sich über Wichtiges in einem Text zu verständigen und mit der Wiedergabe einen anderen über den Textinhalt zu informieren.

Dabei steht das allgemeine Ziel beim Zusammenfassen von Texten außer Frage:
Es geht darum, "wichtige von unwichtigen Inhaltselementen zu trennen, das Wichtige neu zu verknüpfen und auf einer abstrakteren Ebene zu reformulieren." (Steets 2007, S.84ff., Hervorh. d. verf.)

Selbständiges Herleiten von Relevanzkriterien

Damit man das Wesentliche eines Textes erkennen kann, bedarf es geeigneter Kriterien, mit denen sich die Spreu vom Weizen scheiden lässt, um auf diese Weise einem Leser der Textwiedergabe, "der den Primärtext nicht oder nur unzureichend kennt, eine möglichst genaue Textkenntnis zu vermitteln." (ebd.)

Gerade Schülerinnen und Schüler tun sich damit häufig schwer, sie sind sehr verunsichert, weil sie nicht wissen, was sie "weglassen" und was sie wiedergeben sollen. Sie haben in der Regel gerade bei Textzusammenfassungen keine Vorstellung über den Zweck und den Adressaten ihres Schreibens und arbeiten das Textmuster, das ihnen die Schreibaufgabe abverlangt, mechanisch ab, weil sie sich keinen problemlösenden Schreibprozess mit passenden Schreibzielen zu eigen machen können. Mit dem Finden von Kriterien dafür, was relevant und was nicht relevant für einen Text ist, fühlen sie sich alleingelassen. So wundert es nicht, dass sich Probleme mit der Textzusammenfassung offenbar bis an die Universität fortsetzen, so dass sogar von dort die Aufforderung an die Schule kommt, das Zusammenfassen von Texten immer und immer wieder zu üben. (vgl. Keseling 2004, S.308, vgl. Becker-Mrotzek/Böttcher (2011, S.175,177)

Schülerinnen und Schüler, die die Kompetenz zum Zusammenfassen von Texten erwerben sollen, müssen eine ganze Reihe von Fähigkeiten entwickeln. Eine davon ist die Fähigkeit, bei der Planung des Schreibprozesses selbständig Relevanzkriterien dafür zu entwickeln, was für die Textwiedergabe wichtig, eher unwichtig oder nebensächlich ist.

Daher müssen sie lernen, sich passende "Relevanzkriterien" auf zweierlei Weise herzuleiten.

"Zum einen ergeben sie sich aus dem Text und seiner Struktur selber, nämlich aus der gegebenen argumentativen bzw. narrativen Struktur, indem diese zu größeren und abstrakteren Einheiten begrifflich zusammengefasst werden (Makrostrukturen).( ...) Zum anderen leiten sich die Relevanzkriterien aus dem konkreten Handlungszusammenhang her, das heißt aus der eigenen Fragestellung." (Becker-Mrotzek/Böttcher 2011, S.176, Hervorh. d. verf.)

Auch wenn dies in Wahrheit auch nicht viel weiterhilft, weil es schließlich auch keine unabhängig vom erkennenden Subjekt vorhandenen Strukturen eines Textes gibt, beschreibt es eben doch das Dilemma, in dem sich Textwiedergaben befinden, die andere über den Inhalt, ästhetische Gestalt oder argumentative Strukturen informieren wollen. Die Verunsicherung von Schülerinnen und Schülern beim Zusammenfassen nicht das getroffen zu haben, was der Lehrer als wesentlichen Textinhalt ansieht, wird damit also nicht wirklich beseitigt. (▪ Woher soll ich wissen, was wichtig und was unwichtig im Text ist?)

Die Festlegung darauf, dass die Zusammenfassung "dem Primärtext nichts hinzufügen und nichts Wesentliches weglassen (darf)" (ebd. S.185) allein reicht jedenfalls nicht, um "Schülern konkrete und nachvollziehbare Einsichten in das Verfassen, die Struktur und die Funktion von Zusammenfassungen" (ebd.) zu vermitteln.

Ergänzt werden muss die normative Setzung durch kleinschrittige Verfahren, die erfahrbar machen, dass auch die Produktion von Zusammenfassungen systematisch gelernt werden kann.

Dazu gehören nach Becker-Mrotzek / Böttcher (2011, S.176)

• lernbare Verfahren, mit denen Text verdichtet werden kann wie das Auslassen, Selektieren, Generalisieren und Integrieren

• sprachliche Mittel (vgl. auch Textprozeduren), mit denen man Zusammenfassungen ausdrücken kann
  (vgl. auch: Steets 2007, S.84ff.)

Den Inhalt mit unterschiedlichen Methoden erfassen

Die ▪ Schwierigkeiten, die beim Zusammenfassen entstehen können, können unterschiedliche motivationale oder volitionale Ursachen haben, liegen aber häufig nicht in der mangelnden Bereitschaft zur Anwendung eines bestimmten Textmusters, z. B. für die Inhaltsangabe.

Häufig liegt die Ursache von Fehlverhalten beim Zusammenfassen wohl daran, "dass sich die Aufmerksamkeit der AutorInnen zu sehr und zu lange auf den gerade gelesenen Text richtet und das dadurch die Zusammenfassung bzw. die Bildung von Essentials oder die Bildung eines Konzepts für den eigenen Text versäumt oder beeinträchtigt wird." (Keseling 2004, S.101)

Was sich also zunächst ändern muss, scheint das ▪ Leseverhalten zu sein. Die Vermittlung geeigneter Lesetechniken, ▪ Lesestrategien und ▪ Schreibstrategien sind also nicht nur nötig, um ggf. auftretenden ▪ Schreibschwierigkeiten bis hin zu Schreibblockaden entgegenwirken zu können.

Schwierigkeiten bei der begrifflichen Zusammenfassung des propositionalen Gehalts (▪ Sprechakte) eines Textes hängen mit der ▪ Lesekompetenz zusammen. Sie äußern sich bei der ▪ inhaltlichen Erfassung des Textes und der Erarbeitung eines vertieften Verständnis des Textes. Dabei ist vor allem das ▪ Verstehen eines Textes ein sehr komplexer Vorgang, der sich in verschiedenen ▪ Formen (unmittelbares, analysierendes, erweitertes und selbstreflexives Verstehen) abspielen kann.

Dieses Verstehen ist allerdings nicht grundsätzlich mit der inhaltlichen Erfassung eines Textes - also in der Planungsphase - abgeschlossen, denn auch im ▪ Schreibprozess kann sich, je nach ▪ Schreibtyp und verfolgter ▪ Schreibstrategie, dieses Textverständnis auch noch beim Niederschreiben weiterentwickeln.

Ebenso wenig ist die Erfassung eines Textes allein eine Frage von Arbeitstechniken.(▪ Arbeitstechnik Lesen) Denn Inhalte stehen ja nicht für sich allein, Textrezeption und Textverstehen sind schließlich, vom Rezipienten her betrachtet, niemals voraussetzungslos.

Nichtzuletzt werden Texte auch deshalb unterschiedlich erfasst, weil sie auf jeweils unterschiedliche, individuelle Verstehenshorizonte treffen, die, z. B. ganz allgemein gefasst, das jeweilige Weltwissen, Handlungswissen und vorhandene konzeptionelle Deutungsmuster umfassen. (vgl. Linke/Nussbaumer/Portmann 1994, S.228)  (vgl. Wesentliches und Unwesentliches unterscheiden (Relevanzkriterien)

Trotzdem ist es von großer Bedeutung, dass in unterrichtlichen Lehr- und Lernprozessen ▪ Lesestrategien gefördert werden.

Dazu zählen:

•  ▪ Primärstrategien zur ▪ Wiederholung, ▪ Elaboration und ▪ Organisation des Leseprozesses

•  ▪ Stützstrategien  wie ▪ metakognitive Strategien und ▪ affektive und volitionale Strategien;

• Techniken wie ▪ SQ3R-Technik oder das ▪ MURDER-Schema

Gert Egle. zuletzt bearbeitet am: 16.02.2023

 
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