Kriterien zur Selbst- und Fremdbeurteilung

 
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▪ Didaktische und methodische Aspekte bei der gestaltenden Interpretation
▪ Beurteilung, Bewertung und Benotung
▪ Überblick
▪ Beobachtungskriterien bei der Lernberatung
▪ Beurteilungsperspektiven
▪ Kriterienkataloge
 ▪ Bewertung von Prüfungsleistungen
▪ Kriterienkataloge zur Erfassung von Textqualität
▪ Kreatives Schreiben
 ▪ Produktorientierte Schreibaufgaben
▪ Prozessorientierte Schreibaufgaben

Aussagekräftige und in unterschiedlichen Selbst- und Fremdbeurteilungsprozessen geeignete, dazu noch allgemein anerkannte Kriterien für die Güte von Schreibprodukten, die beim ▪ gestaltenden Interpretieren verfasst werden, festschreiben zu wollen, ist trotz vielfältiger Bemühungen auch namhafter Wissenschaftlerinnen* in dieser Hinsicht ein mehr als problematisches Unterfangen.

Dies gilt insbesondere bei ▪ rein gestaltungsorientierten Schreibaufträgen, die nicht noch wie bei ▪ umfassenden Schreibaufgaben von Aufgaben "flankiert" werden, die zu den eher traditionellen ▪ schulischen Methoden der Textanalyse und Textinterpretation gehören mit ihren Verfahren der ▪ textbegleitenden, der ▪ aspektorientierten und systematischen und ▪ vergleichenden Interpretation oder dem ▪ Interpretieren von Kernstellen aus.

Aus diesem Grund werden vor allem die rein gestaltungsorientierten Aufgaben beim gestaltenden Interpretieren auch nicht unbedingt eingesetzt, wenn es um die Benotung von Leistungen geht. Allerdings ist dies keine Regel. Wo Schülerinnen und Schüler und die Lehrkräfte, die solche Aussagen konzipieren, wissen, worauf es dabei ankommt, spricht auch nichts dagegen - und wird im Übrigen auch so praktiziert - auch solche Schreibprodukte zur Leistungsmessung mit Noten und Punkten heranzuziehen.

Ein Raster, aber keine Normen

Natürlich gilt dies bei allen Schreibaufgaben, die zur Leistungsmessung herangezogen werden: Wer als Schülerin* einen bestimmten Text produzieren soll, will und muss wissen, worauf es dabei genau ankommt. Das ist bei traditionellen Formen der schriftlichen Textinterpretation also nicht anders als beim gestaltenden Interpretieren. Und wessen Leistung am Ende mit Noten bewertet wird, hat auch einen Anspruch darauf zu erfahren, wie die Note zustandekommt, was ihm/ihr gut und was weniger gelungen ist.

Gerade bei Schreibaufgaben, die kreativ sind, ist das natürlich schwierig. Auf der einen Seite ist ja jeder Text, der dabei herauskommt, die kreative Schöpfung ihrer Verfasserin*, die von daher den Anspruch erhebt, als solche wie alle anderen auch anerkannt zu werden. Der eine sieht das Ganze so, die andere eben anders und auf welche Ideen man kommt und welche man gestaltet, so die Auffassung, ist auch jedermanns* ganz eigene Sache.

Solche Auffassungen beruhen allerdings auf einem Missverständnis.▪ Gestaltendes Interpretieren ist eine schulische Schreibform und ordnet sich damit von vornherein dem unter, was im Literaturunterricht gelernt werden soll. Produktiv-kreatives Schreiben in der Schule ist daher – wenn nicht anderes ausdrücklich gewünscht ist – kein Herumtollen und Austoben kreativer Köpfe auf einer nach Gutdünken mit Ideen bepflanzten und willkürlich umgrenzten Spielwiese für Fantasien und Gestaltungsideen. Am Ende soll auch nicht das "Genie" eines Schöpfers bzw. einer Schöpferin bewundert und gewürdigt werden. Statt der Person des Schreibers bzw. der Schreiberin steht nämlich immer das verfasste Schreibprodukt im Mittelpunkt: Dies in seinen besonderen ▪ Textqualitäten zu beschreiben, zu beurteilen, zu bewerten oder auch zu benoten, darum geht es und um nichts anderes. Dabei ist es ganz gleichgültig, ob andere Schülerinnen* oder Lehrerinnen* sich zu einem solchen Text äußern.

Man kann dafür zunächst auf einen ▪ allgemeinen Katalog von Basiskriterien zur Beurteilung der Textqualität zurückgreifen. Allerdings sind diese Kriterien an die gestaltenden Schreibaufgaben so anzupassen, dass sie den Fokus nicht auf Dimensionen richten, die im Zusammenhang mit produktiv-kreativen Schreibleistungen eher von untergeordneter Bedeutung sind. Dies gilt z. B. für die ▪ Dimension der ▪ sprachlichen Richtigkeit. Zugleich sollte, am besten schon vor dem Schreiben, klar sein, wie die anderen Dimensionen (z.B. ▪ sprachliche Angemessenheit, ▪ Aufbau, ▪ Inhalt, ▪ Schreibprozess und ggf. ▪ Textverständlichkeit als übergreifendes Kriterium) und ihre Kriterien bei der konkreten Schreibaufgabe zur gestaltenden Interpretation gewichtet werden sollen.

Grundsätzlich sollte man Kriterienkataloge aber nicht so anlegen, dass damit alle erdenklichen Aspekte der Textqualität vollständig abgedeckt sind, sondern auch in ihnen ein Hilfsmittel sehen, für die eine fördernde Beurteilung, sei es durch Mitschülerinnen und Mitschüler im Rahmen kooperativer oder schrittweise kooperativer Schreibprozesse oder durch die als Lernberaterin* agierende Lehrperson. Stets sollten sie "ein Leitfaden sein für das Sprechen über den eigenen Text, über den Text der Mitschülerinnen und Mitschüler" (Portmann 1996, S.105f.) sein

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Gerade beim gestaltenden Schreiben, insbesondere bei den produktiv-kreativen Schreibaufträgen zum ▪ gestaltenden Interpretieren kommt es darauf an, dass man hinreichend Schreiberfahrungen machen kann und, insbesondere beim prozessorientierten Schreiben, bei dem es nicht sehr darauf ankommt, was am Ende als Schreibprodukt herauskommt, als darauf, wie man im Austausch mit anderen Schreibgruppenmitgliedern auf dem Weg zum Schreibziel vorgeht und wie man sein Lernfortschritt auf dem Weg dahin selbst einschätzt, ist es ungemein wichtig, dass man sich untereinander und in Absprache mit der Lehrkraft auf Kriterien verständigt.

Dabei ist es oft sinnvoll, wenn den Schülerinnen* für das Peer-Feedback entsprechende Beobachtungskriterien an die Hand gegeben sind, die sie am besten gemeinsam mit der Lehrkraft vorher selbst festgelegt haben. Dabei können allgemein die nachfolgenden Aspekte berücksichtigt bzw. angepasst werden.

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Kriterien nach Kaspar H. Spinner (1999, S.40f.)

• innere Kohärenz zwischen den Teilen des Textes

• Problemtiefe und Differenziertheit

• Einfallsreichtum (im Hinblick auf die Funktionalität der Einfälle)

• stilistische Gestaltungskraft

 

vgl. auch

https://hvgg.de/file_upload/data8170.pdf

 

Abraham, Ulf (2010): F 4 Bewertung produktiv-kreativer schriftlicher Texte, in: Kämper-van den Boogaart/Spinner (Hg.) (2010): Lese- und Literaturunterricht II, S.89-115, online verfügbar unter: https://d-nb.info/1058948938/34, abgerufen am: 25.3.2021

vgl. http://www.zum.de/Faecher/D/BW/gym/Produkt/bewertung.html By Klaus Dautel, CC–-BY–SA 3.0

"3. Welche Bewertungsaspekte sind in welchem Umfange maßgeblich?
Lässt die Arbeit umfassende Textkenntnis erkennen?
- Bezüge über die vorgegebene Situation hinaus
- Bezugnahme auf Parallelstellen im Werk
- Aufnahme von Motiven
Lässt die Arbeit ein tiefergehendes Textverständnis erkennen?
- Z.B. der Grundkonflikt des Werkes, seine Intention
- die Handlungsmotive der Protagonisten und ihre Beziehungen
- Wissen um die Historizität der dargestellten Ereignisse
Ist die Personenperspektive angemessen?
- Kann die sprechende Person so sprechen und denken?
- Kann sie das wissen, was sie im Schülertext weiß?
- Wird die Perspektive durchgehalten?
Ist die Besonderheit der zu schreibenden Textsorte berücksichtigt?
Kreativität: Gibt es überraschende Einfälle, originelle Verstehens-Ansätze und gedankliche Konzentration,
Sind Verstöße gegen sprachliche und stilistische Normen funktional begründet.
Ist der Text sprachlich-grammatikalisch korrekt?
Ist die äußere Form leserfreundlich?"

▪ Didaktische und methodische Aspekte bei der gestaltenden Interpretation
▪ Beurteilung, Bewertung und Benotung
▪ Überblick
▪ Beobachtungskriterien bei der Lernberatung
▪ Beurteilungsperspektiven
▪ Kriterienkataloge
 ▪ Bewertung von Prüfungsleistungen
▪ Kriterienkataloge zur Erfassung von Textqualität
▪ Kreatives Schreiben
 ▪ Produktorientierte Schreibaufgaben
▪ Prozessorientierte Schreibaufgaben

Gert Egle. zuletzt bearbeitet am: 01.07.2024

 
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