Bewertungskriterien

 
FAChbereich Deutsch
● Glossar ● Schreibformen ▪ Schreibformen in der Schule ▪ Überblick ▪ Didaktische und methodische Aspekte ▪ Texte zusammenfassen ▪ SACHtexte analysieren (Textanalyse) ▪ Didaktische und methodische Aspekte ▪ Überblick ▪ Kontinuierliche Sachtexte analysieren ▪ Didaktische und methodische Aspekte ▪ Quickie für Eilige ▪ Überblick [ ▪ Aspekte der Schreibaufgabe ▪ Überblick ▪ Textanalyse und Texterörterung ▪ Funktionszusammenhang der Schreibhandlungen ▪ Inhaltlich-thematische Analyse kontinuierlicher Texte ▪ Sprachliche Analyse kontinuierlicher Texte ▪ Arbeitsschritte ▪ Aufbau der schriftlichen Textanalyse ► Bewertungskriterien ◄ ] ▪ Schreibaufgaben ▪ Politische Reden analysieren ▪ Textauswahl ▪ Bausteine ▪ Selbsteinschätzung und Feedback ▪ Diskontinuierliche Sachtexte analysieren ▪ Beispiele ▪ Textauswahl ▪ Häufig gestellte Fragen ▪ Texte erörtern (Texterörterung) ▪ Texte interpretieren (Textinterpretation) ▪ Materialgestütztes Schreiben ▪ Offizielle Briefe schreiben ▪ Erzählen ▪ Berichten ▪ Beschreiben ▪ Schildern ▪ Erörtern: Erörterndes Erschließen und Schreiben ▪ Einen Essay schreiben ▪ Kreativ schreiben ▪ Sonstige schulische Schreibformen ▪ Operatoren im Fach Deutsch
 

▪ Beurteilung schulischer Textproduktionen und Schreibprozesse
▪ Überblick
▪ Kriterienkataloge zur Erfassung von Textqualität »
▪ Prüfend-bewertende Beurteilung »
▪ Förderliche Begleitung von Schreibprozessen»

▪ Schreibaufgabe (Schreibdidaktik)
▪ Überblick
▪ Allgemeine Merkmale und Funktionen
▪ Typen von Schreibaufgaben
▪ Überblick
▪ Kompetenzorientierte Schreibaufgaben
▪ Produktorientierte Schreibaufgaben
 ▪ Prozessorientierte Schreibaufgaben
▪ Prozedurenprofilierte Schreibaufgaben
▪ Umfassende und ausgegliederte Schreibaufgaben
▪ Lern-, Übungs- und Leistungsaufgaben

▪ Textordnungsmuster beim schriftlichen Argumentieren

Das ▪ Analysieren von Sachtexten (auch: pragmatische Texte, Gebrauchstexte, expositorische Texte, nicht-fiktionale Texte) ist eine Aufgabe, die in der Sekundarstufe I und II auf alters- und entwicklungsgerechte Weise im Deutschunterricht vorkommt. Dabei kann man zwischen der Analyse ▪ kontinuierlicher und diskontinuierlicher Sachtexte unterscheiden. Mitunter spricht man auch von linearen und nicht-linearen Texten.

Ob man seine schriftliche ▪ Analyse eines Sachtextes für gut "gelungen" hält, ist oftmals Ausdruck eines Gefühls, in das vielfältige Schreiberfahrungen eingehen, die einem mehr oder weniger bewusst sind. Solche Gefühle geben wichtige Hinweise auf ganz unterschiedliche Faktoren. Sie können z. B. etwas über unsere Schreibmotivation aussagen (z. B. Ist das, was ich in den Schreibprozess als Ganzes "investiert" habe, für meine Verhältnisse angemessen gewesen?). Sie können aber auch dabei helfen, unser Schreiben in unsere individuelle Lern- und Schreibentwicklung einzuordnen und damit wichtige Anstöße für die weitere "Schärfung" unserer Fähigkeiten zur Selbsteinschätzung geben (z. B. Wie gut ist mir das im Vergleich mit anderen Schreibformen im Allgemeinen und mit anderen gleichartigen Schreibaufgaben gelungen?).

Die Qualität der eigenen Arbeit kann aber auch mit verschiedenen Kriterien beurteilt werden, die Lehrkräfte heranziehen, wenn ihnen darum geht, Schülerarbeiten, die in einem produktorientierten Schreibprozess, bei dem jede/e für sich allein schreibt, ▪ zu prüfen und zu bewerten.

Mit den dafür herangezogenen Kriterien zur Beurteilung der ▪ Textqualität mit ▪ Leistungsaufgaben kann im ▪ kompetenzorientierten Unterricht "gemessen", in der Regel auch benotet werden, ob und inwieweit der Schreiber/die Schreiberin über vorgegebene Kompetenzen verfügt. Im Vergleich mehrerer Leistungsaufgaben der gleichen Person kann dazu die individuelle Kompetenzentwicklung abgebildet werden, was in verschiedenen Konzepte münden sollte, mit denen im Rahmen einer entsprechenden Lehr-Lernkultur die allgemeine und spezifische Kompetenzentwicklung des Einzelnen mit der dazu nötigen ▪ Lernberatung (Scaffolding) ▪ gefördert werden kann.

 nicht den individuellen Lernfortschritt abbilden, wie dies bei einer auf ▪ Förderung des einzelnen bezogenen Begleitung von Schreibprozessen der Fall ist,  , fragen nicht danach, was einem im Vergleich zu früher besser oder weniger gut gelungen ist, sondern orientieren sich an bestimmten vorgegebenen Normen für das vorgegebne Textmuster der Textanalyse.

Wenn man bri frt sich an den kompetenzorientierten Kriterien orientieren will, die in der schriftlichen Abiturprüfung bei der vergleichenden Analyse pragmatischer Texte gelten, lassen sich neben den zur ▪ "Gesamtwürdigung der erbrachten Leistung" (vgl. »BISTA-AHR-D 2012, S.23/26) heranzuziehenden Aspekten, die bei der  prüfend-bewertenden Beurteilung der Gesamtleistung für alle schriftlichen Aufgabenarten gelten, die ▪ Bewertungskriterien für die Notenstufen 'gut' (11 Punkte) und 'ausreichend' (05 Punkte) heranziehen. Sie zeigen im Detail, was von einem Schreiber / einer Schreiberin am Ende der Schullaufbahn in der Reifeprüfung erwartet wird.

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Bis dahin ist es aber ein langer Weg. Die dafür nötigen Kompetenzen wollen nämlich erst einmal im Umgang mit anspruchsvollen Sachtexten sein.

Daher kann die Orientierung am Abiturmaßstab nur Richtschnur dafür sein, was beim Analysieren von kontinuierlichen Sachtexten im Rahmen der Kompetenzentwicklung angestrebt und in unterrichtlichen Lehr- und Lernprozessen vielfältiger Art vermittelt werden muss.

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▪ Beispiel einer illustrierenden Prüfungsaufgabe in den KMK-Bildungsstandards (2012) zum Vergleich pragmatischer Texte
▪ Bewertungskriterien für den Textvergleich in der schriftlichen Abiturprüfung

▪ Notenpunkte für die Analyse pragmatischer Texte
▪ NP Textvergleich

Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 30.12.2023

 
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