Essay und Erörterung

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"Ich schreibe halt einfach so wie immer", lautet mitunter die Antwort, wenn Schüler oder Studenten auf einen derartigen Hilferuf erhalten.

Im Gegensatz zu zahlreichen Äußerungen und gut gemeinten Ratschlägen, die Ratsuchende im Internet erhalten, wenn sie wissen wollen, wie sie einen Essay erarbeiten und verfassen sollen. "Ich schreibe halt einfach so wie immer", lautet mitunter die Antwort, wenn Schüler oder Studenten auf einen derartigen Hilferuf erhalten. Schnell wird dann auf Schemata und literale Routinen zurückgegriffen,  die man kennt: Meistens wird eben irgendwie "erörtert".

Allerdings ist ein Essay als schulische Schreibform betrachtet keine ▪ klassische Erörterung, auch wenn er gewöhnlich  zu den ▪ freieren Formen erörternden Schreibens gezählt werden kann. Der Essay ist aber auch keine wissenschaftliche Abhandlung.

Wie die ▪ klassische Erörterung stützt sich der Essay  zwar häufig auf ▪ argumentative Verfahren. Seine Gesamtanlage ist aber offener, orientiert das erörternde Schreiben stärker an den subjektiven Betrachtungen des Verfassers, zeigt sich aspektorientiert und eher gedanklich verzweigt als linear oder dialektisch ausgeprägt. Und auch auf sprachlich-stilistischer Ebene hebt sich der Essay von anderen Formen erörternden Schreibens ab, weil er zur Gestaltung auf bestimmte ▪ ▪ rhetorische Mittel setzt , die der sachlich-nüchternen Darstellung ▪ klassischer Erörterungen zuwiderlaufen, wie z. B. wie etwa Pointen, Metaphern, Klimax, Wortspiele und Ironie."

In einem Essay kommen sachliche und kreative Darstellungsformen zum Zuge. Das bedeutet, dass berichtende, erörternde, beschreibende sowie schildernde und erzählende Elemente nebeneinander stehen, ineinandergreifen dürfen und sich zu einem Ganzen fügen sollen.

Woher kommt die die Gleichsetzung erörternden und essayistischen Schreibens?

 "Ich schreibe halt einfach so wie immer" weist daraufhin, dass erörterndes (z. B. Problem- und Sacherörterung, Texterörterung)  und essayistisches Schreiben von Schüler*innen häufig auf eine bestimmte Art und Weise gleichgesetzt wird.

Oft liegen diesem Trugschluss einschlägige Schreiberfahrungen zugrunde. Wem nämlich nach dem Abfassen eines solchen Aufsatzes öfters bescheinigt worden ist, dass der eigene Aufsatz "unsystematisch", "nur assoziativ reihend" und "ohne hinreichende Abwägung von Pro und Contra" geschrieben sei, wird geradezu angezogen werden von der großen Freiheit eines "assoziativen Gedankenspaziergangs" wie ihn der Essay verheißt.

So lautet die trügerische Schreibstrategie etlicher Schülerinnen und Schüler, weiter im Windschatten mehr oder weniger verunglückter Erörterungen zu segeln und beim Drauflosschreiben der Devise "Weiter so" zu folgen.

Abgrenzung von erörterndem und essayistischem Schreiben

Essays als Gebrauchstexte (literarische Zweckformen) besitzen eine so große Vielfalt, dass eine eng umgrenzte und genaue Festlegung von Textsortenmerkmalen nahezu unmöglich ist. Für die traditionellen Klassifikationssysteme der herkömmlichen und neueren Gattungstheorie erweist er sich meist als zu sperrig und wird daher nicht selten zu einer "offenen Form erklärt, die jeden Stoff und jedes Ausdrucksmittel assimilieren kann" (vgl. Stadter 2003, S. 66).

Mitunter als "Gattung ohne Gattungsbestimmtheit" (Schumacher 1967, zit. n. ebd.) bezeichnet, kann auch die in der Literaturwissenschaft wenig befriedigende Minimalformel als Konsens, die Abgrenzungsprobleme des schulischen Essays von anderen Formen des Essays im Allgemeinen und anderen schulischen Schreibformen im Besonderen nicht wirklich voranbringen.

Dennoch wird sie in ähnlicher Weise herangezogen, wenn es gilt, den schulischen Essay von der Problemerörterung zu unterscheiden. So führt Matthiessen (2003, S.136f.) im Vergleich beider Schreibformen aus, dass der Essay" im Gedankengang freier vorgeht und die Subjektivität des Schreibenden nicht nur duldet, sondern stilistische Kompetenz, gestalterische Souveränität und ästhetische Sensibilität geradezu fordert."

Im Gegensatz zum Essay, der die subjektive Sicht auf seine Gegenstände mit der Freiheit von Textstrukturmustern als Gedankenexperiment sprachlich entfaltet und sich nicht um eine sachbezogene Objektivität im Sinne inhaltlicher und sprachlicher Aus- und Abgewogenheit bemühen muss, geht es, wie Lindenhahn (2011) betont, beim Erörtern darum, eine inhaltlich, sprachlich und dem Ideal der Sachlichkeit verpflichtete Darlegung unterschiedlicher Standpunkte zu einem Sachverhalt zu entwickeln.

Dies entspricht auch den Vorgaben, die in Baden-Württemberg für den ab 2014 an allen Gymnasien in die schriftliche Abiturprüfung im Fach Deutsch eingeführten Aufgabentyp IV "Verfassen eines Essays auf der Grundlage vorgelegter Materialien (Dossier)" gemacht worden sind. Darin heißt es dazu: "Der Essay ist nicht mit der Erörterung zu verwechseln, auch wenn er sich argumentativer Verfahren bedient. Er ist offener angelegt, aspektorientiert, eher gedanklich verzweigt als linear oder dialektisch ausgeprägt." (»Schreiben vom 16.04.2008 zur "Weiterentwicklung der schriftlichen Abiturprüfung im Fach Deutsch an allgemein bildenden und beruflichen Gymnasien" 

Ausdrücklich wird dazu erklärt, dass der im Bereich schulischer Schreibformen angesiedelte Essay "sachliche und kreative Darstellungsformen - berichtende, erörternde, beschreibende sowie schildernde und erzählende Elemente fügen sich zu einem Ganzen" umfasst.

Beim Erörtern soll einer vernunftorientierten Argumentation gefolgt werden. Diese verlangt im besten Fall die Darlegung und Abwägung von Sachargumenten, die den Anforderungen für vernünftiges Argumentieren genügen, wie sie  (Kienpointner 1996, S. 20) in Anlehnung an das Idealmodell kritischer Argumentation des Philosophen und Soziologen »Jürgen Habermas (geb. 1929) dargelegt hat.

Auch wenn die schulische Erörterung, was man schon immer als Manko ihres Kommunikationsbezugs gesehen hat, nicht wirklich adressatenbezogen ist, sondern einem selbstreflexiv angelegten objektivierenden Grundmuster folgt, soll sie doch überzeugend wirken, persuasiv sein, im Sinne einer nur vorgestellten partnerorientierten Argumentation. (vgl. dazu auch: Lindenhahn 2011)

Für Lindenhahn (2011) verbindet der Essay als schulische Schreibform das Erörtern und die gestaltende Interpretation miteinander. So besitze der schulische Essay zwar Merkmale, die erfasst sein müssten, lasse aber auch viel Raum für gestaltende Elemente formaler, inhaltlicher und sprachlicher Natur. Als Essaygestaltung auf der Grundlage eines Dossiers liefere der Aufgabentyp zugleich Materialien, deren Verwendung den Schülerinnen und Schülern freigestellt sei. "Damit", so meint er, "ist ausgeschlossen, dass sie über Dinge schreiben, von denen sie nichts wissen, und der Umgang mit den mitgegebenen Materialien stellt gleichzeitig auch ein Bewertungskriterium für die Arbeit dar."

Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 04.06.2020

 
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