Stilanalyse

 
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▪ Zugänge zu literarischen Texten • Überblick • Kognitiv-analytische Zugänge • Überblick • Gattungswissen • Textanalysewissen • Literaturgeschichtliches (Epochen-)Wissen • Autorenwissen (Autorkonzepte und biografisches Wissen) • Intertextuelles Wissen

▪ Literatur und Stil ▪ Überblick ▪ Rhetorik und Stilistik in der Antike ▪ Stilprinzipien ▪ Ausdruckswerte ▪ Rhetorische Stilmittel: Figuren und Tropen ▪ Stilanalyse im Rahmen der schulischen Textinterpretation ▪ Sprachlich-stilistische Analyse von Texten mit Hilfe von KI

Grundsätzlich lassen sich Aufgaben im ▪ Literaturunterricht, die nicht allein als Aufgaben zum Nachweis der Interpretationskompetenz und nicht allein als Schreibaufgaben verstanden werden, in drei Formate unterscheiden: offene, halboffene und geschlossene Aufgabenformate. (vgl. Kepser/Abraham 2016, S.293, vgl. Leubner/Saupe/Richter 2016, S.304, Kindle-Version)

Die wissenschaftliche • literarische Stilanalyse geht heute deskriptiv vor und nutzt dabei einen ▪ weiten Stilbegriff, auch wenn in der Praxis gewöhnlich nicht alle gestalterischen Möglichkeiten in Texten eingeschlossen sind, wie es immer wieder gefordert wird. (vgl. Anderegg ²2006., S.375) Wenn also die wissenschaftliche literarische Stilistik Eingang in den Literaturunterricht findet, dann unter der Voraussetzung, dass sie auch eine besondere Aufgabe im Umgang mit Literatur hat und beim ▪ literarischen Lernen entwickelt.

Im Literaturunterricht stellt die Stilanalyse in der Regel keine eigenständige Analyseaufgabe dar, auch wenn sie in • mehrteiligen Arbeitsanweisungen immer wieder gesondert als Arbeitsauftrag aufgeführt und bei Schreibaufgaben eingefordert wird. Dabei werden allerdings häufig unterschiedliche Formulierungen verwendet. Mal ist davon die Rede, dass die sprachlichen, mal die sprachlich-stilistischen, mal die sprachlich-rhetorischen Mittel untersucht und in ihrer Funktion beschrieben werden sollen. Andere Aspekte, die man unter Zugrundelegung des weiten Stilbegriffs ebenfalls zur Stilanalyse zählen könnte, wie z.B. die Untersuchung der erzähltechnischen Mittel, werden jedoch meist als gesondert akzentuiert. Vermutlich liegt es auch am weiten Stilbegriff, dass er in der Schule bei der Analyse und Interpretation vergleichsweise selten verwendet wird. Stattdessen werden einzelne Aspekte der Stilanalyse konkret benannt.

Die Beschreibung von Stilmerkmalen, Stilprinzipien, Stilwirkungen etc. ist der allgemeinen Interpretationsaufgabe untergeordnet. "Philologische Turnstunden" (Spillner 1996, S.253), in denen es darum geht, "möglichst viele rhetorisch-stilistische Elemente in einem literarischen Text zu identifizieren, ohne ihre Funktion im Kontext, im Vergleich mit alternativen Möglichkeiten und im Hinblick auf den Leser zu analysieren" (ebd.), haben in einem ▪ kompetenzorientierten Literaturunterricht keinen Platz mehr. Den "Stil an sich", wie ihn die  ▪ hermeneutisch und textimmanent orientierte Werkinterpretation noch propagierte, gibt es ohnehin nicht. Bei der ▪ Stilanalyse im Rahmen der schulischen Textinterpretation steht stets die Funktion der Stilelemente im Vordergrund.

Ein Problem für die Stilanalyse im Literaturunterricht ist das Fehlen einer einheitlichen Stilbeschreibungssprache. So werden Termini aus so unterschiedlichen Bereichen wie der ▪ Rhetorik, der ▪ Grammatik, der ▪ (Text-)Linguistik oder der Semiotik, aber auch Termini der literaturwissenschaftlichen ▪ Erzähl-, ▪ Dramen- oder ▪ Lyrikanalyse herangezogen, um den Stil eines Textes zu beschreiben. Dazu kommen u. U. noch Termini für bestimmte ▪ textstilistische Handlungsmuster ein.

Wer will, kann die Aufgaben der Stilanalyse in ▪ makrostilistische und ▪ mikrostilistische Aufgaben unterscheiden. Allerdings macht dies im Unterricht nur dann einen Sinn, wenn tatsächlich mit der übergeordneten Kategorie der Stilanalyse operiert wird.

Allerdings darf dabei nicht übersehen werden, dass Schülerinnen und Schüler mit ihrer jeweils eigenen "subjektiven Theorie" an einen Text herangehen (vgl. Köppe/Winko (2008, S.2). Sie haben sich bestimmte Vorstellungen über Themen, Inhalte und Strukturen solcher Texte gemacht, die in gewissem Sinne auch auf stilistischen Vorannahmen in einem weiteren Sinne beruhen. Mit ihrer Hilfe können sie bestimmte stilistische Auffälligkeiten bzw. Markierungen in einem in einem konkreten Text  wahrnehmen und als zusätzliche Quelle von Bedeutung bei der ▪ kognitiven Konstruktion des Textverstehens einsetzen, ohne dass dies als deklaratives Stilwissen i. e. S. aufgrund von Lernprozessen im Literaturunterricht mental repräsentiert ist.

In jedem Fall trägt das Stilwissen, das die Schüler*innen im Zuge ihrer literarischen Sozialisation, als Ergebnis institutioneller und nicht-institutioneller Lernprozesse, erwerben maßgeblich dazu bei, dass sie, "Texte aufgrund ihres S(tils) mit großer Sicherheit einem Autor, einer Gattung, einer literarischen Strömung oder einer Epoche" (Anderegg ²2006, S.375) zuordnen können. Sie tun dies, weil sie aus Erfahrung wissen, "dass die Bedeutung oder der Sinn von Texten nicht nur durch das Vorhandensein bestimmter sprachlicher Zeichen entsteht, sondern auch, gewissermaßen auf zweiter Ebene, durch die spezifische Art und Weise, in der mit den sprachlichen Zeichen bzw. mit den sprachlichen Möglichkeiten umgegangen wird." (ebd.)

Für Spinner (2010, ³2019, S.234ff.) zählt die Stilanalyse zu den wichtigsten kognitiv-analytischen Methoden der ▪ Textanalyse im ▪ Literaturunterricht.

Sie umfasst Fragen, die mit dem Funktionszusammenhang von Form und Inhalt bzw. dem "Zusammenhang von Gestalt und Gehalt" literarischer Texte (Spinner 2010, S.208, ³2019, S. 235) zu tun haben.

In der hermeneutisch fundierten Werkinterpretation (so genannte textimmanenten Interpretationsmethode) gehe es dabei "um den Stil des jeweiligen Einzelwerkes im Zusammenhang mit seinem Inhalt, manchmal auch um den für einen Autor typischen Stil oder um Stilmerkmale einer literarischen Epoche" (ebd.)

Dabei können vor allem im Zusammenhang mit der ▪ kontextualisierten "werkimmanenten" Interpretation auch Fragen eine Rolle spielen, die mit Gattungsstilen, autortypischen Stilen oder Epochenstilen in Zusammenhang stehen.

Da alle diese • Begriffe problematisch sind, ist es wohl didaktisch angezeigt, hier "von Stiltendenzen, zeitgenössischen Konventionen, literarischen Moden (...) und nicht von einem »Stil«" (Spillner 1996, S.241) zu sprechen. Diese können dann auch in Bezug auf • literarische Gattungen, Werke verschiedener Autoren oder eines einzelnen Autors und diachron über ▪ Literaturepochen hinweg miteinander verglichen werden. Auf diese Art und Weise kann das damit verbundene, ansonsten wenig taugliche ▪ Abweichungsparadigma zur Bestimmung von Stil und Stilqualitäten für das schulische Interpretieren literarischer Texte ein hilfreicher heuristischer Ansatz sein. Es wird dann quasi zur Folie, "um auffällige Textmerkmale zu entdecken" (Spillner 1996, S.244).

Im Literaturunterricht geht es dabei darum, "Abweichungen vom normalen (standardmäßigen)  Sprachgebrauch oder von tradierter literarischer Stilhaltung festzustellen und darin die Literarizität eines Textes zu erkennen." (Spinner 2010, S.208, ³2019, S. 235).

In diesem Zusammenhang können methodische Arrangements, bei denen bestimmte Textpassagen in die Alltagssprache oder in "Jugendsprache" transformiert werden, die Schülerinnen und Schüler in • textproduktiven Verfahren (▪ Produktive Textarbeit) zur Beschäftigung mit Stilfragen motivieren.

Bei literarischen Texten, die aus anderen Sprachen ins Deutsche übersetzt worden sind, kann der Vergleich von Originalfassung und Übersetzungen eine sehr interessante und motivierende Aufgabe bei der Stilanalyse sein. Übersetzungen von Texten aus anderen Sprachen ins Deutsche (Weinkauff/Josting, (Hg.) 2013) können dabei auch für die Stilanalyse als Teil der Textanalyse genutzt werden. So können z. B. Passagen des Originaltextes exemplarisch herangezogen werden, um sie mit möglichen Übersetzungen, die auch die Schüler*innen zum Teil selbst angefertigt werden können, nicht nur zu einer Sensibilisierung für Übersetzungsphänomene beitragen, sondern auch die interkulturelle Kompetenz fördern. Im Übrigen kann der Literaturunterricht auch dann übersetzungssensibel sein, wenn die Schüler*innen die jeweilige Ausgangssprache nur wenig oder gar nicht beherrschen.
exemplarisch hinzugezogen werden, so dass ein Abgleich stattfinden kann. Wie dies methodisch in ganz unterschiedlichen unterschiedliche Jahrgangsstufen umgesetzt werden kann, können verschiedene Unterrichtsmodelle ganz überzeugend zeigen (z. B. Weinkauff (Hg.) 2013, Weinkauff (Hg.) 2016). Im Allgemeinen sind entsprechende Unterrichtsmodelle schematisch so aufgebaut: (1) Vorstellung des Autor bzw. der Autorin und des Übersetzers bzw. der Übersetzerin; (2) Rezeption des Textes bzw. einzelner Textstellen unterschiedlichen Umfangs in der Originalsprache und der Übersetzung; (3) Textanalyse; (4) ggf. weitere Kontextinformationen zur Übersetzung; (5) Reflexion der Übersetzung und/oder Gestaltung eigener Übersetzungen bestimmter stilrelevanter Textstellen.

Für die Produktion unterschiedlicher Übersetzungsvarianten lässt sich darüber hinaus nicht nur das Internet mit verschiedenen Angeboten (z. B.»google translate) verwenden, sondern darüber hinaus auch • Künstliche Intelligenz (KI). Von den verschiedenen Angeboten, die es hier gibt, soll vor allem auf »DeepL verwiesen werden, das auch in der kostenlosen Version bei einer begrenzten Textlänge mit seinem »Übersetzungsmodul und dem Modul »DeepL Write Möglichkeiten eröffnet, Texte in verschiedene Stile zu übersetzen und sprachlich in verschiedenen Stilen zu gestalten und/oder zu optimieren.

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Künstliche Intelligenz (KI) ist vor allem für die Textanalyse heutzutage ein wichtiger Faktor, der in den Literaturunterricht hineinreicht. Die Fähigkeiten, die diese Instrumente im Bereich der Textanalyse entfalten, ist auch im Zusammenhang mit literarischen Texten sehr beachtlich. Die Literaturdidaktik sieht sich damit Herausforderungen gegenübergestellt, deren Ausmaß heute zwar erahnt, aber noch keineswegs klar übersehen werden können. Entsprechende didaktische Konzepte und methodische Arrangements müssen in vielen Fällen erst noch entwickelt, erprobt und empirisch untersucht werden und auch weitere rechtliche und institutionelle Hürden für die den Einsatz künstlicher Intelligenz abgebaut werden.

▪ KMK-Bildungsstandards für das Deutschabitur (BISTA-AHR-D 2012) ▪ Liste der Bildungsstandards "Sich mit literarischen Texten auseinandersetzen" mit Textmarken zur Verlinkung ▪ Sich mit Texten und Medien auseinandersetzen ▪ Sich mit literarischen Texten auseinandersetzen ▪ Operatoren im Fach Deutsch ▪ Übergeordnete Operatoren ▪ Analysieren (Interpretieren) ▪ teachSam-Operatorenpool ▪  analysieren ▪ interpretieren ▪ untersuchen

▪ Schreibaufgaben bei der schulischen Textinterpretation ▪ Überblick ▪ Übergeordnete Aufgabenformate ▪  Schwierigkeitsgrad literarischer Texte ▪ Analysieren oder interpretieren? ▪ Schreibaufgaben im Literaturunterricht

Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 22.07.2024

 
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