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Methoden des Literaturunterrichts

Aufgaben zur Textanalyse

 
FAChbereich Deutsch
Glossar LiteraturAutorinnen und Autoren Literarische Gattungen
Literaturgeschichte Motive der Literatur Grundlagen der Textanalyse und Interpretation Literaturunterricht Überblick ▪ Literarische Kompetenz [ Methoden des Literaturunterrichts Überblick Literaturbezogene LeseanimationLesetagebuchVorlesen durch die LehrpersonGestaltendes LesenSzenisches LesenBuchvorstellungLiterarisches GesprächFragend-entwickelndes Interpretieren Aufgaben zur Textanalyse Hinzuziehen von Kontexten (Kontextualisierung)TextvergleichText-Bild-VergleichOperative VerfahrenTextproduktive VerfahrenBildnerisches und musikalisches Gestalten zu literarischen TextenDarstellendes Spiel und szenische Interpretation  ▪ Projektorientiertes ArbeitenPortfolio-Arbeit im Umgang mit literarischen Texten und Themen Phasenmodelle für Einzelstunden und Kurzsequenzen (Mikromodelle) ] Handlungs- und produktionsorientierter UnterrichtVerschiedene literaturdidaktische Aspekte und Aufgaben Literaturkanon Schreibaufgaben im Literaturunterricht Textauswahl   Schreibformen  Operatoren im Fach Deutsch
 

Operatoren im Fach Deutsch
Übergeordnete Operatoren
Analysieren (Interpretieren)
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Schreibaufgaben bei der schulischen Textinterpretation
Überblick
Übergeordnete Aufgabenformate
▪ 
Schwierigkeitsgrad literarischer Texte
Analysieren oder interpretieren?
Schreibaufgaben im Literaturunterricht

KMK-Bildungsstandards für das Deutschabitur (BISTA-AHR-D 2012)
▪ Liste der Bildungsstandards "Sich mit literarischen Texten auseinandersetzen" mit Textmarken zur Verlinkung
Sich mit Texten und Medien auseinandersetzen
Sich mit literarischen Texten auseinandersetzen

Aufgaben zur Textanalyse, die hier als ▪ Teil der Interpretation von literarischen Texten angesehen werden, sind zentrale kognitiv-analytisch ausgerichtete ▪ Methoden des Literaturunterrichts (Spinner 2010, S.207ff., 32019, S.234ff.).

Bei der Textanalyse "werden mithilfe von textanalytischen Kategorien zentrale Textelemente auf den Ebenen von Inhalt und Form isoliert und funktionale Zusammenhänge zwischen diesen Elementen bestimmt. Anders als durch ein vorbegriffliches Vorgehen können die Schüler so zentrale Elemente literarischer Texte in reflektierter und systematischer Weise erfassen (vgl. Leubner / Saupe 2016, S. 88–99)" (Leubner/Saupe/Richter 2016, S.77, Kindle-Version))

Die textanalytischen Verfahren, die im Literaturunterricht zum Einsatz kommen, orientieren sich im Allgemeinen an den ▪ Methoden der Literaturwissenschaft zu Textanalyse und Interpretation. Dabei werden vor allem im gymnasialen Bereich und in der Sekundarstufe II einzelne Konzepte immer wieder einmal als methodische Ansätze zum Unterrichtsgegenstand gemacht. (vgl. Spinner (2010), S.208) Dabei ist ein besonderes Problem für die schulische Analyse literarischer Texte, "dass ein Konsens über ein fachwissenschaftlich begründetes und didaktisch reflektiertes Begriffsinstrumentarium noch nicht gefunden ist." (Leubner/Saupe/Richter 2016, S.252, Kindle-Version)

Aus diesem Grund werden natürlich auch in den Könnensbeschreibungen der ▪ KMK-Bildungsstandards Deutsch (▪ BISTA-AHR-D 2012)  für den ▪ Kompetenzbereich Sich mit literarischen Texten auseinandersetzen bei den diesbezüglichen ▪ Standards für das ▪ grundlegende und das erhöhte Niveau sowie bei den einschlägigen Ausführungen zum ▪ untersuchenden Erschließungsverfahren literarischer Texte keine Kategorien und die dahinter stehenden literaturwissenschaftlichen und literaturdidaktischen Konzepte vorgegeben.

Textanalyse im Literaturunterricht ist nicht zwangsweise nur kognitiv oder lehrerzentriert

Gerade in der Auseinandersetzung mit offenen Unterrichtskonzepten und den Verfahren des ▪ handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts (vgl. auch: ▪ Operative VerfahrenTextproduktive VerfahrenBildnerisches und musikalisches Gestalten zu literarischen TextenDarstellendes Spiel und szenische Interpretation) wird einem auf die Textanalyse ausgerichteten Unterricht vorschnell der Vorwurf gemacht, er sei grundsätzlich einseitig kognitiv, lehrerzentriert, detailfixiert, formalistisch und überfordere die Schülerinnen und Schüler und verbaue zudem emotionale Zugänge zur Literatur und jede Form subjektiven Textverstehens. (ebd., S.253) Wird diese Form des unterrichtlichen Literaturumgangs hingegen auf der Höhe der zeitgemäßen Literaturdidaktik inszeniert, dann sollte auch kognitiv-analytische Verfahren ihren Beitrag "zu einem (auch) emotional begründeten und (auch) subjektiven Textverstehen" leisten "und den Schülern eine möglichst selbstständige Arbeit ermöglichen" können. (ebd.)

Im ▪ Konzept des untersuchenden Erschließens literarischer Texte, das zu den ▪ kognitiv-analytischen Methoden der ▪ Textinterpretation in der Schule zählt, werden die unterschiedlichen Aspekte der Textanalyse in der Sekundarstufe II zusammengebracht.


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Auswahl bestimmter Analysekriterien

Nicht nur die Wahl bestimmter Analysekriterien, die sich auf unterschiedliche fachwissenschaftliche Ansätze berufen können, ist dabei ein Problem der Literaturdidaktik, sondern auch die Auswahl bestimmter Kategorien dieser Ansätze im Zuge der didaktischen Reduktion.

In jedem Falle sollten Kategorien (1) insofern einfach sein, dass sie in überschaubarer Zahl vergleichsweise leicht erworben und auf eine möglichst große Zahl von Texten angewendet werden können. Sie sollten sich darüber hinaus (2) vor allem auf den Inhalt eines literarischen Textes konzentrieren und bei der Analyse der Form, nichtzuletzt mit zusätzlichen ▪ Relevanzinstruktionen sich auf diejenigen Aspekte der Form beschränken, die im Allgemeinen für die Kohärenzbildung und die Sinnkonstruktion besonders wichtig erscheinen. Schließlich sollten sie sich soweit möglich gattungsübergreifend verwenden lassen und sich auch für andere mediale Formate (z. B. Film) eignen.


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Ziel des Kompetenzerwerbs im Rahmen der literarästhetischen Rezeptionskompetenz im Zusammenhang mit Aufgaben zur Textanalyse ist die Befähigung von Schülerinnen und Schülern, selbst darüber zu entscheiden, "welche Analysekategorien sie für die Texterschließung nutzen, die Kategorien selbstständig auf bestimmte Textstellen anwenden und zudem die Ergiebigkeit dieser Anwendung reflektieren." (Leubner/Saupe/Richter 2016, S.78f., Kindle-Version) Allerdings ist dies hohe Kompetenzniveau wohl für viele Schüler*innen kaum zu erreichen, zumal sie auch nicht unbedingt über das dafür nötige metakognitive Wissen verfügen, auf das sie sich beim Erkennen der jeweils passenden und zugleich auch für die jeweils konkrete Analyse geeigneten Kriterien bzw. Kategorien verfügen.

Grundsätzlich sollte die ▪ schulische Analyse und Interpretation freilich der "Werkzeugkasten-Fraktion" (Vogt 2011, S.10) verbunden sehen, die ihre allgemeinen Begriffe, Kategorien und Unterscheidungen [...] nicht in streng systematischer Form [..], wohl aber kompakt und in einer Ordnung, die sich sich den vergangenen Jahrzehnten als praktisch und gut handhabbar bewährt hat. Das heißt auch dass sie aus verschiedenen Quellen oder wissenschaftlichen Schulen stammen"  (Vogt 2011, S.10f). Dieses durchaus eklektische Vorgehen passt dabei, da ist Vogt voll und ganz zuzustimmen, in die "innerhalb der deutschen Literaturwissenschaft [...] in den letzten Jahren doch immer stärker in diese vernünftige Richtung eines entspannten Methodenpluralismus" gegangene Entwicklung.

Dementsprechend stellen auch ungelenkte offene Aufgabenformate, bei denen die Textanalyse nur mit einem ▪ (übergeordneten) Operator wie Analysieren (Interpretieren) oder in ähnlich umfassender Weise verwendete Operatoren wie ▪ Untersuchen, Bestimmen, Erläutern, Erklären u. ä. eingefordert wird, mit ihrem umfassenden, eigenverantwortlichen Rückgriff auf deklaratives und prozedurales Wissen sehr hohe Anforderungen.

Im Allgemeinen werden solche Operatoren aber nur im Kontext mit weiteren ▪ Relevanzinstruktionen verwendet, die nähere Angaben zu den zu verwendenden Analysekriterien machen und/oder oft auch darauf hinweisen, welche Textstellen mit den jeweiligen Analysekriterien untersucht werden sollen. Solche ▪ Vorgaben helfen den Schülerinnen und Schülern dabei auch ▪ ihr Vorwissen entsprechend der Analyseaufgaben umzustrukturieren.

Aufgabenformate mit textanalytischem Schwerpunkt im Literaturunterricht

Grundsätzlich lassen sich Aufgaben im Literaturunterricht, die nicht allein als Aufgaben zum Nachweis der Interpretationskompetenz und nicht allein als Schreibaufgaben verstanden werden, in drei Formate unterscheiden: offene, halboffene und geschlossene Aufgabenformate. (vgl. Kepser/Abraham 2016, S.293, vgl. Leubner/Saupe/Richter 2016, S.304, Kindle-Version)

Diese können nach den Parametern ▪ Offenheit vs. Lenkung, ▪ Freiheitsgraden bei der Aufgabenlösung und dem Schwierigkeitsgrad differenziert werden.

Beim ▪ offenen Aufgabenformat werden mehr oder weniger lange mündliche oder schriftliche Äußerungen erwartet. Sie werden meistens als Leistungsaufgaben im Leistungsraum konzipiert. In ihrer ungelenkten Form ist dafür ein völlig eigenständiger Rückgriff auf deklaratives und prozedurales Wissen (z. B. Interpretieren Sie den Text. – Verfassen Sie eine Inhaltsangabe zum Text.) Als ▪ gelenkte Form werden die Aufgaben mit "Hilfestellungen" versehen, die als ▪ Relevanzinstruktionen fungieren und Hinweise und Vorgaben zum methodischen Vorgehen machen oder inhaltliche, konzept- oder hypothesengeleitete Vorgaben machen (z. B. Die beiden Figuren folgen unterschiedlichen Weltbildern. Arbeiten Sie ihre Gemeinsamkeiten und Unterschiede heraus. – Zeigen Sie, mit welchen erzähltechnischen und sprachlichen Mitteln der Autor die Aussage seiner Geschichte gestaltet.)

Allerdings sagt der Grad von ▪ Offenheit oder Lenkung letztlich nichts darüber aus, ob Schülerinnen und Schülern unterschiedliche Lösungswege oder Handlungsspielräume bei der Aufgabenbewältigung zugestanden werden, wie groß also der ▪ Freiheitsgrad bei der Aufgabenlösung tatsächlich ist.

Die unterschiedlichen ▪ Schwierigkeitsgrade von Aufgaben ergeben sich aus den Teilfaktoren der Aufgabe selbst, ihrer textlichen Präsentation (audiovisuell, als herkömmlicher Text) und dem Vorwissen der Schülerinnen und Schüler, d. h. sie können nie vollständig vom Text selbst und seiner Komplexität oder Dichte abgeleitet werden.

Im ▪ halboffenen Aufgabenformat sollen Punkte in einer Stichwortliste angegeben bzw. notiert werden, lediglich ein oder mehrere Sätze als Antwort gegeben oder auch ein Lückentext ausgefüllt werden.

Im geschlossenen Aufgabenformat schließlich müssen die Schülerinnen und Schüler keine eigenen Texte produzieren oder artikulieren. Stattdessen geht es dabei um Zuordnungs- und Markierungsaufgaben bis hin zu Multiple Choice-Tests.

Kaspar H. Spinners Methoden der Textanalyse im Literaturunterricht

Spinner (2010, 32019, S.234ff.) zählt dazu die Stilanalyse, die strukturalistische bzw. semiotisch-strukturalistische Analyse, die Analyse von Leitmotiven und Dingsymbolen, die Kommunikationsanalyse, die Erzählanalyse, die Figurencharakterisierung und die Inszenierungsanalyse.

Stilanalyse

Die Stilanalyse umfasst Fragen, die mit dem Funktionszusammenhang von Form und Inhalt bzw. dem "Zusammenhang von Gestalt und Gehalt" literarischer Texte (Spinner 2010, S.208, 32019, S. 235) zu tun haben.

In der hermeneutisch fundierten Werkinterpretation (sogenannte textimmanenten Interpretationsmethode) gehe es dabei "um den Stil des jeweiligen Einzelwerkes im Zusammenhang mit seinem Inhalt, manchmal auch um den für einen Autor typischen Stil oder um Stilmerkmale einer literarischen Epoche" (ebd.)

Im Konzept des Interpretationsaufsatzes findet die Stilanalyse beim ▪ textbegleitenden Interpretieren die übliche ▪ schulische Schreibform, die aber als ▪ kontextualisierte "werkimmanente" Interpretation den schon seit ehedem zu eng gezogenen Rahmen des Werkes überschritten hat. Aber natürlich können Stilanalysen auch ▪ systematisch bzw. aspektorientiert oder als ▪ vergleichende Interpretation durchgeführt werden.


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Semiotisch-strukturalistische Analyse

Von den verschiedenen Theorien und Ansätzen der Semiotik und des Strukturalismus bzw. Poststrukturalismus haben trotz zahlreicher, auch literaturdidaktischer Kontroversen über ihre Bedeutung für einen Literaturunterricht auf der Höhe der Zeit, nur einzelne methodische Verfahren Eingang in den Literaturunterricht gefunden.

Die Bastionen des "hermeneutischen Basistheorems", wonach "die primäre Leseerfahrung nicht die Vieldeutigkeiten und Brüche, sondern den Sinn des ästhetischen Textes sucht" (Kammler 2000, S. VII) sind so stark, dass ein Theoriesansatz, der von der These ausgeht, "dass Verstehen nicht nur unwahrscheinlich, sondern prinzipiell unmöglich sei und jede Sinnfixierung ein autoritärer Akt" (Hurrelmann 1998, S. 32, zit. n. ebd.) von Anfang an keine guten Karten im schulischen Literaturunterricht hat. Natürlich gibt es auch dafür gute Gründe, wie literarische Sozialisationsforschung u. a. mit dem Hinweis auf die Bedeutung der primären Leseerfahrung herausgestellt hat. Danach "(liegt) dem Lesen ein Begehren nach Sinnhaftigkeit zugrunde, das bereits in seinen entwicklungsgeschichtlichen Vorgängern wie dem Vorgelesen-Bekommen, dem Erzählt-Bekommen, den ganz frühen Wort und Lautspielen, vielleicht sogar in dem elementaren Lesen aus des Gesicht des anderen wirksam ist und sich entfaltet." (Rosebrock 1999, S.64)

Dabei geht es im Kern um die Frage, "ob es der Literaturdidaktik in erster Linie um die Vermittlung poetologischer und literarhistorischer Kenntnisse und Fähigkeiten gehen soll - gleichsam in der Hoffnung, dass literarästhetische Kompetenz auch Motivation schafft - oder um die Etablierung und Stabilisierung der Motivation und Gewohnheit zu lesen - gleichsam als Basis aller individuellen literarischen Aktivitäten" (ebd., S.62) Solange es freilich "eine wirkliche neue, eine leserorientierte Didaktik" (ebd., S.62) (noch) nicht gibt, die sich auf belastbare, systematisch empirische Forschungsergebnisse zum Verhältnis von Literaturunterricht und dem Verlauf der literarischen Sozialisation stützen kann, wird man wohl, "wenn man sich nicht mit weltanschaulichen Einstellungen oder einer – an sich durchaus legitimen – Theoriefaszination zufrieden geben will"  (ebd.), werden es neuere Literaturtheorien weiterhin schwer haben, im Literaturunterricht neue Akzente zu setzen.

Nicht selten liegt dies aber auch auch daran, wie Clemens Kammler (2005, S.188) im Anschluss an Spinner (1987, S.18) betont, dass gerade neuere literaturwissenschaftliche Ansätze "ihre Deutungen oft 'monologisch-autoritativ' vortragen" und in der Regel nur von der "wissenschaftlichen Interpretationsgemeinschaft" entsprechend eingeordnet werden. Zudem "bewegen sie sich zunehmend auf einem gedanklichen und begrifflichen Abstraktionsniveau, das jeglicher unterrichtlichen Vermittlung, auch der universitären, abträglich sind."

Der schulische Literaturunterricht verfolgt zudem, selbst wenn "eine exakte Begrifflichkeit wünschenswert ist" (ISB 2010, Bd. 2, S.384), noch andere Ziele, die mit dem "modischen" Anschluss an die oft verwirrende, kontrovers beurteilte, mitunter völlig abgehoben erscheinenden Terminologie der modernen Erzähltheorie, leicht in den Hintergrund gedrängt werden könnten. Und dazu gehört auch "das Bedürfnis Jugendlicher, sich mit Problemen, Fragestellungen, literarischen Gestalten auseinanderzusetzen, sich zu orientieren" (ebd.), statt sich im Dunstkreis der "Schwierigkeiten bei der wissenschaftlichen Modell- und Theoriebildung" (Lahn/Meister 2013, S.79) zu verheddern.

Stattdessen empfiehlt sich wohl der von Kammler (2005, S.188, 198, Hervorh. d. Verf.) für sich reklamierte  "pragmatische, instrumentalisierenden Umgang mit Theorien", der weder bei einem "subjektiven Erlebnisausdruck" stehen bleibt, noch in "postmoderner Beliebigkeit" aufgeht. Dementsprechend darf sich auch der Literaturunterricht "einige elementare strukturalistische Vorgehensweisen"  (Spinner 2010, S.208, 32019, S. 235) zu eigen machen, ohne dass er sich auf das ganze Theoriegebäude einlässt oder gar der Versuchung erliegt, dieses mit eigenen ▪ Reformulierungsversuchen "herunterzubrechen" zu können.

Dazu zählen z. B. das Herausarbeiten von strukturbildenden Oppositionen in einem Text, Räume (geschlossene vs. offene Räume, Stadt/Natur o. ä.), Dingsymbole, Sprachrhythmus, aber auch Skizzen zum Aufbau, zur ▪ Figurenkonstellation in dramatischen oder ▪ erzählenden Texten. Auch zur Analyse der Figurenkonzeption in dramatischen oder ▪  erzählenden Texten können solche Oppositionen gut herausgearbeitet werden und dann für die weitere ▪ Charakterisierung von Figuren im Drama und ▪ im Erzähltext und ihre Interpretation verwendet werden. Gute Dienste leisten auch Skizzen, die die Themenentfaltung in einem Text mit verschiedenenPrinzipdarstellungen (Textgrafiken, ▪ Textbilder, ▪ Strukturbilder) visualisieren.

Analyse von Leitmotiven und Dingsymbolen

Leitmotive und Dingsymbole können die Kohärenzbildung bei der ▪ Sinnkonstruktion eines literarischen Textes wirksam unterstützen und den Aufbau eines mentalen Modells des Textes als Brückeninferenzen oder ▪ elaborative Inferenzen steuern, wollen aber als solche erst einmal auf der Textebene erkannt sein. Das bedeutet aber auch, dass ihre Deutung nicht als Voraussetzung für das Verstehen eines Textes anzusehen ist.

Bei der Analyse von Leitmotiven und Dingsymbolen soll sich in einem gelenkten Verfahren die Aufmerksamkeit der Schülerinnen und Schüler daher auf bestimmte ▪ Motive und Dingsymbole in einem literarischen Text richten. Dabei können sie nicht nur lernen, ob und welche symbolische Bedeutung solche Elemente für den Text und darüber hinaus haben können, sondern können ggf. auch erkennen, welche Veränderungen, Umdeutungen bestimmte Motive und Dingsymbole in einem Text erfahren, wenn sich z. B. ihre zunächst positiv besetzte Bedeutung allmählich in ihr Gegenteil wandelt. (vgl. Spinner 2010, S.208f,, 32019, S. 235f.)

Kommunikationsanalyse

Die Kommunikationsanalyse, Fragen also wer mit wem unter Berücksichtung ihrer gegenseitigen Beziehung was mit welcher Absicht ▪ kommuniziert, ist vor allem in der ▪ Dramendidaktik bei der ▪ Analyse der Kommunikation von Figuren im ▪ Drama und bei erzählenden Texten mit längeren Passagen szenischer Darstellungen eine wichtige Methode des Literaturunterrichts geworden.

Dabei ist die Unterscheidung des sogenannten Inhalts- und Beziehungsaspekts als zwei verschiedene Modalitäten in der Kommunikation, die auf Paul Watzlawick (1921-2007) (1967) berühmte »Axiome  zurückgeht, grundlegend.

Dazu kommen aber auch die ▪ kommunikationspychologischen Modelle Friedemann Schulz von Thuns (▪ Kommunikationsquadrat, "Inneres Team" und situationsgerechte Kommunikation), die kommunikationsbezogenen Ansätze der ▪ Transaktionsanalyse oder natürlich auch die Sprechaktanalyse der linguistischenPragmatik zum Zuge kommen und für die Analyse der Kommunikation zwischen Figuren literarischer Texte wichtige Erkenntnisse vermitteln, die sich auch in der Anschlusskommunikation gut verwenden lassen.

In den komplexen Kommunikationsmodellen für die ▪ Kommunikation in dramatischen Texten und ▪ für die epische Kommunikation wird der ganze Bereich sichtbar, der zur Analyse der Kommunikation in diesen Gattungen gehört-


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Erzählanalyse

Die Analyse von ▪ erzählenden Texten, Fragen also ach dem ▪ "Wie" oder dem ▪ "Was" von Erzählungen, umfasst ▪ die Darstellungsebene und die Ebene des Dargestellten in einem erzählenden Text (vgl. Fludernik 2006, S.34), die ▪ in der Literaturwissenschaft mit unterschiedlichen Begriffen bezeichnet werden.



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Der ▪ Werkzeugkasten verschiedener Kriterien zur ▪ schulischen Erzähltextanalyse bzw. schulischen Interpretation erzählender Texte ist im Rahmen der ▪ Methoden des Literatunterrichts bestückt mit Kategorien aus verschiedenen Ansätzen der ▪ literaturwissenschaftlichen Erzähltextanalyse. Diese lassen sich auf der Basis allgemeiner literaturdidaktischer Überlegungen und auf der Grundlage des ▪ didaktischen Prinzips der Reduktion zu einem für die unterschiedlichen Jahrgangsstufen und Kompetenzniveaus geeigneten Repertoire zusammenstellen (z. B. ▪ ABC der schulischen Erzähltextanalyse).

Bei der Auswahl der Kategorien aus dem Werkzeugkasten empfiehlt es sich ohnehin aus literaturdidaktischen und an der Praxis sowie den Zielen des Literaturunterrichts orientierten Gründen, wie Bode (2005, S.243) ▪allgemein empfiehlt, ein "großzügigerer" Umgang mit gemischten Analysekonzepten, die nicht in letzter Konsequenz voneinander abgegrenzt werden müssen. Entscheidend ist dabei die heuristische Funktion komplementär verwendeter Kategorien. Dies gilt insbesondere auch für den ▪ literaturdidaktischen Umgang mit den Konzepten der Erzählertypologie.

In der Praxis werden die Kategorien im schulischen Umgang mit Literatur über einen längeren Zeitraum hinweg an unterschiedlichen erzählenden Texten erworben und für die Analyse, die ▪ Sinnkonstruktion und die Kommunikation über die Texte verwendet, die bei der ▪ schulischen Erzähltextanalyse in verschiedenen Jahrgangsstufen und auf verschiedenen ▪ Kompetenzniveaus der ▪ literarischen Kompetenz angemessen sind.

Wie ein Text in der Schule dabei analysiert und interpretiert wird, hängt dabei auch davon ab, ob die unterrichtlichen Prozesse produkt- oder prozessorientiert ablaufen sollen.

Was in den ▪ Werkzeugkasten schulischer Erzähltextanalyse und -interpretation gehört, kann für die verschiedenen Jahrgangsstufen im Rahmen der Kompetenzentwicklung natürlich unterschiedlich sein. Entsprechende Kriterienkataloge der schulischen Erzähltextanalyse sind z. B. ▪ für die Sekundarstufe I (vgl. Leubner/Saupe (2006, S.154, 32012) entwickelt worden.

  • Figurencharakterisierung

  • Inszenierungsanalyse

Um möglichen Schwierigkeiten beim Erwerb und der Förderung von Analysefähigkeiten entgegenwirken zu können (vgl. ebd., S.211), sollte man sich dabei an bestimmten Maximen orientieren:

  • Fachtermini seien, zumindest in den unteren Jahrgansstufen für das Erkennen "der Gemachtheit von literarischen Texten" (ebd., S.212) zwar nicht zweitrangig, aber oft auch keine Voraussetzung, um bestimmte sprachliche Phänomene zu beschreiben.
    Allerdings nimmt natürlich die Wissenschaftsorientierung des Literaturunterrichts in den höheren Jahrgangsstufenauch immer mehr zu, so dass auch der Erwerb einer verbindlichen Beschreibungssprache bei dem Verfassen von Metatexten Voraussetzung einer rationalen und transparenten Verständigung über vor allem im Leistungsraum schulischen Lernens wird. (vgl. Köster 2015, S.60)

  • Die Kategorien, die bei der Textanalyse zum Einsatz kommen, sollten nach und nach an geeigneten Texten erworben werden und zum Aufbau eines sukzessiv erweiterbaren Repertoires (Werkzeugkasten) zur Analyse von Aspekten wie z. B. Satzbau, Wortwahl, Zeit- und Raumstrukturen, Motiven, Dingsymbolen u. ä. führen. Kritisch zu sehen sei dabei eine Praxis, einfach vorgefertigte, mit x-beliebigen Beispielen versehene Merkmalskataloge vorzugeben, die bei der Analyse eines Textes einfach abgearbeitet werden.
    Allerdings ist hier einzuräumen, dass der kompetenzorientierte Literaturunterricht in der Anwendung von Merkmalskatalogen mit ihrem hohen Transferpotenzial auf Texte eine besonders ausgeprägte Form der Verbindung von Wissen und Können sieht, das sich  dazu auf unterschiedlichen Kompetenzniveaus formulieren lässt.

  • Eine Überfrachtung mit Analysebegriffen sei zu vermeiden. Stattdessen solle man lieber immer wieder auf schon eingeführte Begriffe zurückgreifen.

  • Zudem sollte von überhöhten Ansprüchen an die Stilanalyse auch in Schreibaufgaben für das Abitur (was natürlich auch sonst für Leistungsaufgaben in höheren Jahrgangsstufen zutrifft) abgesehen werden, weil es meist genüge, "wenn Schülerinnen und Schüler in einem Text Stellen finden, die für eine analysierende Betrachtung interessant sind, und ihre Beobachtungen durch das verknüpfende Herstellen von Zusammenhängen nachvollziehbar darlegen" (Spinner 2010, S.212, Hervorh. d. Verf.) und stützen können.
    Jedes übermäßige "Zerpflücken von Texten" (ebd.) erweist sich hier als kontraproduktiv, setzt die Motivation zur weiteren eigenständigen Analyse herab und mindert die volitionale Bereitschaft, sich analytisch oder auch auf andere Weise auf literarische Texte überhaupt einzulassen.

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Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 14.05.2022

   
 

 
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