Literarisches Gespräch

 
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▪ Feedback
▪ Quickie: Was Feedback-Geber und Feedbacknehmer beachten sollten - Die zehn wichtigsten Regeln
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▪ Was ein Feedback-Geber beachten sollte
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▪  Was ein Feedback-Nehmer beachten sollte
▪ Praxis der Lernberatung (Scaffolding)
▪ Offene Lernprozesse coachen

▪ Zuhören
▪ Nichtpartnerschaftliches Argumentieren: Sieg-Niederlage-Modell
▪ Realistische Anforderungen an Alltagsargumentationen
▪ 10 Regeln vernunftorientierter Argumentation
▪ Was man beim partnerschaftlichen Argumentieren unterlassen sollte
(Standards der Argumentationsintegrität)

Das literarische Gespräch zählt zu den mündlichen ▪ Methoden des Literaturunterrichts (Spinner 2010, S.202f.) Neben dem Textverstehen zielt es vor allem auch auf "kooperative Formen der Verständigung über das Verstehen" (Ehlers 2016,  8.1.4. Das literarische Unterrichtsgespräch, Kindle-Version)

Als besondere Form des Unterrichtsgesprächs wurde es unter dem Eindruck der vorherrschenden Handlungs- und Produktionsorientierung des Literaturunterrichts bis in die 1990er Jahre erst im Zuge gesprächsdidaktischer und gesprächsanalytischer Untersuchungen als Verfahren, das eine neue Gesprächskultur im Literaturunterricht dadurch fördern sollte, in der das Verstehen Ergebnis eines dialogischen Prozess ist und damit in besonderer Weise die Vieldeutigkeit (Polysemie) literarischer Texte berücksichtigt und die davon bestimmte Existenz unterschiedlicher Lesarten akzeptiert.

Es ist eine prozess- und partnerorientierte, offene Form, in der sich die Schülerinnen und Schüler ohne Leistungsorientierung über ihre Lese- bzw. Lektüreerfahrungen und ihre dabei vorgenommenen Deutungen austauschen können. Insofern unterscheidet es sich auch von dem durch die Lehrperson stark gelenkten ▪ fragend-entwickelnden Interpretieren in Anwendung der klassischen »fragend-entwickelnden Methode im »Frontalunterricht.

Funktionen des literarischen Gesprächs

Ein literarisches Gespräch kann als Interpretationshandeln nach Zabka (2003, vgl.. Ehlers 2016,  8.1.4. Das literarische Unterrichtsgespräch, Kindle-Version) sechs verschiedene Funktionen erfüllen. Dabei kann es helfen, ein zentrales Motivationsproblem im Umgang mit Literatur im Unterricht zu überwinden. Dieses besteht darin, "dass es für die Schüler keinen erkennbaren Grund gibt, Sinnzusammenhänge zu analysieren und interpretierend zu erklären, nachdem sie ihr Verstehen zum Ausdruck gebracht, ein Werturteil formuliert oder den Gegenstand durch eigene Gestaltungen künstlerisch gedeutet haben." (Zabka 2003, S.31)

Funktion	Verhaltensaspekte
subjektiv-expressive Funktion	Leser*innen und/oder Interpret*innen artikulieren im Zuge ihres "expressiven Interpretierens" (Zabka 2003, S.23), ihre subjektiven Sichtweisen und Meinungen zum Text. Das kann die "äußere Beschaffenheit von Menschen, Gegenständen und Orten, die Gefühle und Motive der handelnden Figuren, Anmutungen sprachlicher Formulierungen wie z. B. einer ungewohnten Metapher – und anderes mehr" (ebd.) betreffen. Dabei ist besonders wichtig zu verstehen, dass derartige expressive Interpretationshandlungen (expressives Interpretieren) eben "nicht nur das zum Ausdruck (bringen), was bereits zuvor verstanden wurde, sondern auch manches, das aufgrund des expressiven Handelns selbst überhaupt erst verstanden wird." (ebd.) Im literarischen Gespräch kann das expressive Interpretieren, das sich in der Artikulation von vielfältigen Erstleseeindrücken in einer Öffentlichkeit äußert, damit auch Anlässe dafür schaffen, etwas zu behaupten (behauptendes Interpretieren), etwas zu erklären (erklärendes Interpretieren) oder etwas zu erörtern (erörterndes Interpretieren)
hermeneutische Funktion	Im Gespräch wird das erste intuitive Textverständnis modifiziert und differenziert.
argumentative, behauptende Funktion	Jede/r Teilnehmer*in macht als Leser*in Behauptungen über einen Text oder Teilaspekte eines Textes. Die Behauptungsstruktur entsteht beim Übergang des eigenen Verstehens ("ich verstehe den Text so") zu einer Feststellung über den Text, die mit dem Geltungsanspruch verbunden ist, dass der Text (aber auch ein anderer Gegenstand), so wie man ihn versteht, auch gemeint oder wenigstens verstehbar ist ("der Text/die Textstelle bedeutet"); solche Interpretationsbehauptungen können a) zur Präzisierung der zunächst gewonnenen eigenen Vorstellungen (expressives Interpretieren) führen und damit das ästhetische Urteil differenzieren; b)  ästhetische Erfahrungen mit Begriffen konzeptualisieren und kognitiv repräsentieren und c) die Kommunikation und Verständigung über ästhetische Wahrnehmungen und Erfahrungen mit anderen ermöglichen, da sie von den anderen Teilnehmer*innen in Frage gestellt werden können und plausibel begründet werden.
erklärende Funktion	Jede/r Teilnehmer*in (einschl. der Lehrperson) kann bei Nicht-Verstehen, Missverstehen oder Verstehensproblemen des anderen mit seinen interpretatorischen Erklärungen (erklärendes Interpretieren) Hilfen anbieten. Dabei müssen sich die erklärenden Interpretationen auf nachprüfbare Eigenschaften des Textes bzw. Gegenstandes mit einem ebenso nachprüfbaren Wissen argumentativ beziehen. (vgl. Zabka 2003, S.25)
erörternde Funktion	Jede/r Teilnehmer*in kann im Gespräch "über verschiedene Verstehensmöglichkeiten, die gleichermaßen plausibel erscheinen" (vgl. Zabka 2003, S.25) nachdenken, andere und seine Interpretation reflektieren und abwägen. Strukturell erzeugte Mehrdeutigkeit des Textes bzw. Gegenstandes erlaubt bei der Sinnkonstruktion auch die Heranziehung unterschiedlicher Kontexte und ermöglicht damit auch die Erfahrung, "dass eine einheitliche Sinnerklärung im Widerspruch steht zu eben jener Mehrdeutigkeit des Gegenstandes, die solche Erklärungen provoziert." (ebd., S.30) Die mehrfache Kontextualisierung verdeutlicht z. B. die Interpretation von ▪ Franz Kafkas (1883-1924) Parabel "Der Aufbruch", die unter Heranziehung ganz unterschiedlicher Kontexte zu ganz verschiedenen ▪ allegorischen Interpretationen führt. Erörterndes Interpretieren kann also zu Bewusstsein bringen, dass es auch einen "besonderen, nicht restlos rationalisierbaren Charakter ästhetischer Erfahrung" (ebd.)
kommunikativ-kooperative Funktion	Jede/r Teilnehmer*in ist gehalten, sich wechselseitig ▪zuhören, auf den anderen eingehen, die unterschiedlichen Lesarten miteinander zu vergleichen und damit auch die eigene subjektive Lesart zu relativieren.

Eine Form des Literaturumgangs in Kleingruppen

Am besten wird das literarische Gespräch in ▪ Kleingruppen durchgeführt. Das bedeutet aber auch, dass sein Erfolg oder Misserfolg auch von der Art der ▪ Gruppenbildung und von weiteren ▪ gruppendynamischen Prozessen abhängig ist, die mit der Beziehung der Gruppenmitglieder u. v. a. mehr zusammenhängen. Diese didaktisch zu reflektieren und ggf. auf diese einzuwirken gehört zu den Voraussetzungen, die eine Lehrperson bedenken muss, ehe sie diese vergleichweise offene Form des Literaturumgangs im Unterricht anbietet.

In der Regel findet das Gespräch im Rahmen einer einzelnen Unterrichtsstunde statt, in der ein vergleichsweise kurzer literarischer Text oder Textauszug, der den Schülerinnen und Schülern bis dahin unbekannt ist, mit dieser Form des unterrichtlichen Umgangs mit Literatur "abschließend" behandelt wird. Eine vertiefte textanalytische Betrachtung des Textes. z. B. im Anschluss mit anderen Unterrichtsmethoden, wird nicht angestrebt, um die "Ergebnisse" des Dialogs über den Text nicht im Nachhinein zu "korrigieren" oder autoritativ zu bestätigen. Dementsprechend fällt auch die Ergebnissicherung des Gesprächs anders aus.

Sie kann Teil eines Feedbackprozesses sein, könnte aber auch in einer Selbstbeurteilung der Teilnehmer*innen münden, die aufgefordert werden, am Ende des literarischen Gesprächs - jede/r für sich - zu notieren, wie er das Gespräch erlebt hat und welche Erkenntnisse er/ sie gewonnen hat

Dabei strebt es eine symmetrische Kommunikation an, die nach Watzlawick u. a. 1972 "durch Streben nach Gleichheit und Verminderung von Unterschieden zwischen den Partnern" charakterisiert ist, bei der sich die Partner bemühen, wissensmäßige oder anderswie bedingte Asymmetrien auszugleichen.

Das literarische Gespräch im Kontext eigenverantwortlichen Lernens und der Lernberatung

Da das literarische Gespräch im Literaturunterricht im Allgemeinen nicht als Streitgespräch nach dem Muster entsprechender Fernsehformate mehr oder weniger berufener Literaturkritiker*innen inszeniert wird, sondern das kooperative Von-Einander-Lernen im Vordergrund stehen sollte, fließen natürlich auch ▪ Feedbackhandlungen in das literarische Gespräch ein. Gut also, wenn die Schülerinnen und Schüler auch in anderen Unterrichtssituationen und das natürlich über die Fächer hinweg gelernt und geübt haben, wie man ein ▪ förderliches Feedback gestaltet.

Um die Schülerinnen und Schüler darin zu stärken, könnte ähnlich wie beim ▪ Kontrollierten Dialog ein Bebachter oder eine Beobachterin oder eine Beobachtergruppe eingerichtet werden, die den Teilnehmer*innen des literarische Gesprächs unmittelbar danach ihre Eindrücke über den Verlauf des Ganzen und ihr verbales und nonverbales Verhalten rückmeldet.

Wenngleich der Akzent beim literarischen Gespräch auf eigenverantwortlichem Lernen in einer symmetrisch gestalteten Kommunikationssituation liegt, die von Peer-Feedback geprägt ist, sollte sich die Lehrperson nicht grundsätzlich heraushalten, sondern ▪ als Coach in einem offenen Lernprozess agieren und verschiedene Angebote der ▪ Lernberatung (Scaffolding) machen.

Ob die Lernberatung auch zumindest zeitweise die unmittelbare Leitung des literarischen Gesprächs umfasst oder diese an Schülerinnen und Schülern, die sich das zutrauen, übergeben werden kann, wird dagegen von Mal zu Mal zu entscheiden sein.

Oft wird dabei sicher auf leitende Eingriffe der Lehrperson in das Gespräch nicht verzichtet werden können. Erfahrungen, dass die Schülerinnen und Schüler in einem eigenverantwortlich ablaufenden literarischen Gespräch vor sich hinplaudern und "unter dem Strich" auch nach Ansicht der Beteiligten "nichts herauskommt", scheint der Lehrperson die Leitungsrolle geradezu aufzudrängen, will sie nicht nachhaltige Motivationsverluste und eine Verringerung der volitionalen Bereitschaft, sich auf diese und auch andere Weise auf literarische Texte und einen dialogischen Prozess des Verstehens in der Öffentlichkeit einer Gruppe riskieren.

So betrachtet können nicht autoritativ vorgenommene, lenkende Eingriffe der Lehrperson, als ▪ Lernberatung (Scaffolding)  verstanden, durchaus konstruktiv wirken, "wenn sie Prozesse initiieren, die die Differenz zwischen den Textanforderungen und vorhandenen Potenzialen von Schülern verringern, Ideen und Vorstellungen von Schülern aktivieren und die Kommunikation untereinander anregen. Kompetenzen des Lehrers bestehen darin, die Schüleräußerungen im Hinblick auf das Textverstehen und Verstehenskompetenzen einzuordnen, den literarischen Kenntnisstand einzuschätzen, Verstehensschwierigkeiten zu identifizieren, Inhalte zusammenzufassen, Beiträge von Schülern wieder aufzugreifen und mit einer Fragestellung zu verbinden, die neue Impulse für die Texterschließung anregt." (Ehlers 2016,  8.1.4. Das literarische Unterrichtsgespräch, Kindle-Version)

Wichtig ist es, dass der Leiter bzw. die Leiterin eines literarischen Gesprächs sich auf die Rolle als Moderator beschränkt, also außer zur Impulssetzung keine eigenen Erfahrungen und Wertungen einbringt, sondern sich bemüht, den Austausch durch andere Impulse aufrechtzuerhalten und bei Stockungen die Teilnehmer*innen wieder ins Gespräch zu bringen versucht. Seine inhaltliche Zurückhaltung und der Verzicht auch in non-verbaler Weise zu kommentieren, was die Gesprächsteilnehmer*innen äußern, muss hingegen nicht zum Verzicht auf jegliche emotionale Beteiligung geschehen. So kann es auch Aufgabe der Gesprächsleitung sein, allzu dominierenden Sprecher*innen quasi ins Wort zu fallen und denen zum Wort zu verhelfen, die sich nicht so ohne Weiteres in der Gesprächsrunde durchsetzen können.

Es kann auch sein, dass die Anregung von Lernprozessen auf der einen Seite und Impulssetzung für den weiteren Gesprächsverlauf auch das Bereitstellen von Kontextinformationen durch die Gesprächsleitung umfasst. In Fernsehformaten von Gesprächsrunden aller Art kennt man dies auch als "Einspielungen", in denen kurze und knappe Informationen über einen bestimmten Sachverhalt in einem kurzen Filmbeitrag den Gesprächsverlauf unterbrechen und als Informationsimpuls den Fokus der Teilnehmer*innen auf bestimmte Fragen richten soll. Die Bereitstellung derartiger Kontextinformationen verlangt natürlich, ob die Gesprächsleitung von einer Lehrperson oder einer Schülerin oder einem Schüler übernommen wird, entsprechende Vorbereitung. Aber auch die Vorbereitung eines Schülers oder einer Schülerin auf diese Rolle sollte in dem insgesamt offen angelegten Verfahren weitgehend eigenverantwortlich erfolgen und die dazu nötigen Lernhandlungen von der Lehrperson lediglich ▪ gecoacht werden.

Die Bedeutung der Textauswahl

Literarische Gespräche sind textbezogene Sprechhandlungen, die in hohem Maße von der volitionalen Bereitschaft und der Motivation abhängen, sich über einen Text in der Gruppe auszutauschen.

Die Bereitschaft, sich aktiv in ein solches Gespräch einzubringen, hängt dabei nur bis zu einem gewissen Grad vom Text selbst ab. Förderlich ist wohl immer, wenn ein Text gut verständlich, vielfältige Zugänge und Lesarten ermöglicht, vielleicht auch »kognitive Dissonanz evoziert, die mit einer sehr offen angelegten, ▪ gemeinsamen Spurensuche nach ihren Ursachen in der Gruppe überwunden werden kann. Dabei kann ein literarisches Gespräch, wenn es symmetrisch verläuft, auch verschiedene ▪ Erfahrungen von Fremdheit thematisieren, die ein Text auslösen kann.

Nimmt die Lehrperson die Auswahl vor, dann kann sie Texte auswählen, die textseitig Anreize wie Leerstellen und Unbestimmtheiten ausweisen, erfolgt die Auswahl durch die Schülerinnen und Schüler selbst spielen wohl stärker intuitive und emotionale Aspekte eine Rolle.

Das literarische Gespräch kann nur dann seine Zwecke erfüllen, wenn der Text bzw. der Textauszug aus einem größeren Text nicht zu lang ist. Dies gilt insbesondere dann, wenn sich das literarische Gespräch, wie dies im Allgemeinen der Fall ist, mehr oder weniger direkt an die Primärrezeption des Textes anschließt,

Zudem gilt natürlich immer bis zu einem gewissen Grad: Je mehr die Schülerinnen und Schüler in den Gesamtprozess der Vorbereitung eines literarischen Gesprächs einbezogen sind und eigenverantwortliche Entscheidungen über den Verlauf des Gesprächs sowie über die Auswahl der Texte (z. B. aus einer von ihnen selbst erstellten Auswahlliste) treffen können, um so stärker dürfte ihre volitionale Bereitschaft zur aktiven Beteiligung und ihr emotionales Involvement in einem solchen Verfahren ausfallen.

Aber natürlich lassen sich literarische Gespräche auch zu Texten inszenieren, die eben auf dem "Lehrplan" stehen.

Herstellen eines förderlichen Gesprächssettings

Zu den Voraussetzungen für ein gutes literarisches Gespräch gehören auch die Rahmenbedingungen als Ganzes. Das Herstellen eines vertrauensvollen, partnerorientierten Gesprächklimas bzw. Gesprächssettings ist dabei die zentrale Herausforderung.

Dabei ist der Begriff des Settings gut geeignet, den Blick auf die Gesamtheit der vielfältig aufeinander bezogenen Verbindungen der im literarischen Gespräch ablaufenden Handlungen, mit den besonderen räumlichen Bedingungen und den darin wirkenden psychosozialen Beziehungen zu richten.

So müssen die Schülerinnen und Schüler als handelnde Akteure dieses Settings, wissen, was und auf welche Art und Weise sie sich in dem Gespräch über einen Text artikulieren sollen (z. B. auch Gefühle ausdrücken, keine Äußerungen anderer verbal oder non-verbal herabsetzen, etc..), und die Lehrperson je nach Rolle, die sie darin übernehmen will, transparentes und konsistenes Rollenhandeln bei der Lernberatung zeigen (Settingprogramm). Das Setting verlangt die Festlegung eines zeitlichen Rahmens, der in der Regel eine Unterrichtsstunde umfassen dürfte und auch eine besondere räumliche Struktur durch Aufbrechen starrer Sitzordnungen, Beseitigen von Beziehungssperren (wie z. B. Tische vor jedem/r Teilnehmer*in durch eine lockere Sitzordnung, am besten einen Kreis. Im Übrigen spricht auch nichts dagegen, wenn dazu ein Ortwechsel im Schulgebäude in einen Raum vorgenommen wird, der das Setting wirksam unterstützt u. ä. m.

Das Programm des Settings erfordert die grundsätzliche Orientierung an dem ▪ Idealmodell kritischer Argumentation von »Jürgen Habermas (geb. 1929), das einen herrschaftsfreien Diskurs voraussetzt, in dem sich "Kommunikation als ein wechselseitiges Kooperieren von (idealen!) Akteuren in einer (idealen!) Sprechsituation der alltäglichen Lebenswelt mit dem Ergebnis einer vernünftigen Einigung" (Heinemann/Heinemann 2002, S. 44) vollzieht.

Wem dieser Theoriebezug an dieser Stelle zu weit hergeholt erscheint, zu abgehoben erscheint, der kann sich in diesem Zusammenhang an den auf diesen beruhenden ▪ 10 Regeln vernunftorientierter Argumentation orientieren und dabei die berücksichtigen, welche Anforderungen bei Alltagsargumentationen realistisch sind und ▪ was, man beim partnerschaftlichen Argumentieren unterlassen sollte.

Kennzeichen eines unterrichtlichen literarischen Gesprächs

Auch wenn ein prozessorientiertes, offenes Verfahren des Literaturumgangs in der Schule wie das literarische Gespräch sich schematischen Vorgaben keineswegs beugen muss. gibt es doch ein idealtypisches Verlaufsschema, das aber nicht als Phasen des literarischen Gespräch, die nacheinander zu inszenieren sind, verstanden werden darf.

Nach Steinbrenner/Wiprächtiger-Geppert (2006, S.14 f., zit. n. Kepser/Abraham ⁴2016, S.257) lässt sich der idealtypische Verlauf eines literarischen Gesprächs, das unter Leitung der Lehrperson stattfindet, in sechs Phasen gliedern, das aber nur eine sehr grobe Richtschnur vorgibt und insbesondere am Ende nicht sonderlich überzeugen kann.

1. Die Lehrperson wählt einen Text aus, der eine mehr oder weniger offenkundige Mehrdeutigkeit besitzt und sich durch eine gewisse Rätselhaftigkeit auszeichnet.

2. Durch das Herstellen eines Sitzkreis, in dem auch die Lehrperson Platz nimmt, wird ein förderliches Setting geschaffen, das über die symmetrische Sitzanordnung auch dazu beitragen kann, dass die für das Gespräch erforderliche Ruhe und Konzentration geschaffen wird, die Voraussetzung für die partnerorientierte Teilhabe am Gespräch und das Zuhören, das dabei als eine aktive Tätigkeit zu verstehen ist (vgl. auch ▪ Hörerrolle und Höreraktivitäten).

3. Dann wird der Text vorgelesenund in der Regel auf einem Arbeitsblatt ausgeteilt. In einem zweiten Lektüredurchgang soll er danach von den Schülerinnen jede/r für sich ein weiteres Mal still gelesen werden.

4. Ein anregender Gesprächsimpuls der leitenden Lehrperson gibt allen Teilnehmer*innen Gelegenheit sich zu äußern.

5. Nach dieser Gesprächseröffnung können die Schülerinnen und Schüler sich zu ihren Erstleseeindrücken äußern, diese ggf. auf den Text oder auf ihr Weltwissen beziehen und sich von den Äußerungen der anderen anregen lassen.

6. Am Ende werden wichtige Erkenntnisse und Aspekte, die zum Verstehen des Texte aus dem Verlauf des Gesprächs gewonnen werden konnten, sowie Gesprächserfahrungen zusammengefasst.

Statt eines solchen Phasenmodells, das im Grunde oberflächliche Organisationsstrukturen in einem sehr vom Leitungsverhalten abhängigen Prozess darstellt, ist eine allgemeine Beschreibung der Kennzeichen eines literarischen Gesprächs, in die auch Organisationsaspekte einfließen, dem offenen Konzept des literarischen Gesprächs eher angemessen.

Zu Beginn des literarischen Gesprächs geben die Teilnehmer*innen gewöhnlich wieder, was ihnen spontan zum Text einfällt. Diese ▪ Erstleseeindrücke sollten reihum geäußert werden, selbst dann, wenn es dabei zu Wiederholungen kommt. Auch wenn das Hören anderer Rezeptionserfahrungen im Zuge des Gesprächs eine eigene Dynamik entwickeln und damit einzelnen Schülerinnen und Schülern helfen kann, im Laufe des Gesprächs auch ihren eigenen ▪ Erstleseeindrücken auf die Spur zu kommen, ist dies keineswegs sicher. So kann es durchaus hilfreich sein, in einer dem literarischen Gespräch vorausgehenden Einzelarbeit mit einem ▪ Fragenkatalog dazu vor allem die Schülerinnen und Schüler zu stützen, die sich Fragenkatalog damit schwertun und damit von vornherein in eine Nebenrolle im literarischen Gespräch gedrängt werden.

Sehr wichtig ist dabei, dass die Schülerinnen und Schüler ihre Rezeptionserfahrungen in einem vertrauensvollen und förderlichen Gesprächsklima äußern können, das sämtliche Teilnehmer*innen ermuntert, ihre kognitiven als auch affektiv geprägten Eindrücke in der Gruppe ohne jede Scheu offen zu artikulieren. So lernen die Teilnehmer*innen auch, die subjektive Legitimation anderer, vielleicht auch gegensätzlicher Leseeindrücke zu akzeptieren und ihre Gleichwertigkeit anzuerkennen. "Ein Zwang zur Einigung (besteht)", wie auch Spinner (2010, S.202) betont, "dabei nicht."

Ein weiteres Kennzeichen des literarischen Gesprächs sollte es im Idealfall sein, dass die Äußerungen der Teilnehmer*innen mit einem mehr oder weniger klaren Bezug auf den Text erfolgen. Aber auch hier kommt es nicht prinzipiell darauf an, ob sich derartige Bezüge unmittelbar auf die Textebene beziehen. Es kann auch sein, dass textexterne Faktoren, die auf das jeweils vorhandene Wissen (Weltwissen, Textmusterwissen, Sprachwissen etc.) zurückzuführen ist, Grundlage einer mehr oder weniger gelungenen Kohärenzbildung ist, die im Austausch mit den anderen im literarischen Gespräch erhellt werden kann.

Wenn man den Textbezug im engeren Sinne von Anfang an stärken will, kann man die Schülerinnen und Schüler auch auffordern, ihre Erstleseeindrücke von der Präsentation eines bestimmten Satzes oder einer etwas längeren Textstelle ausgehend zu äußern.

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Auch in diesem eher kognitionspsychologischen Sinne gilt also, was Spinner (2010, S.202), wohl im Anschluss an Härle/Steinbrenner (2004) betont und den Prozesscharakter dieses  literaturdidaktischen Verfahrens unterstreicht, nämlich dass der Textbezug "nicht ein argumentatives Belegen mit Textstellen sein muss, sondern auch eine eher kreisende, sich annähernde Suchbewegung sein darf", die das Nicht-Verstehen als Teil des literarischen Verstehens zulässt und damit akzeptiert, wenn manches rätselhaft oder eben fremd bleibt.

In jedem Fall schließt das literarische Gespräch in besonderer Weise an gesellige Formen des Literaturumgangs in der Gesellschaft an und verwirklicht daher auch in besonderer Weise die eigentliche Zieldimension des Literaturunterrichts, nämlich Teilhabe im kulturellen ▪ Handlungsfeld Literatur. (vgl. Spinner 2010.,  vgl. Kepser/Abraham ⁴2016, S.26)

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Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 24.12.2023

 
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