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TextvergleichIntertextuelles SchreibenLiteraturunterricht – Methoden des Literaturunterrichts |
FAChbereich Deutsch
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Allgemein versteht man unter dem intertextuellen Schreiben ein Schreiben auf der Grundlage von Bezugstexten. Sie basiert auf der • intertextuellen Lektüre, die wir aus pragmatischen Gründen als eigene Methode beim • Textvergleich aufgeführt haben.
Im Gegensatz zum kognitionstransformierenden Schreiben, das eigenes Wissen (z. B. Weltwissen, Fachwissen etc.) aus dem Gedächtnis in einen eigenen (Primär-)Text transformiert (texttransformierendes Schreiben), gibt das intertextuelle Schreiben einen anderen oder mehrere Primärtext(e) auf unterschiedliche Art und Weise in einem Sekundärtext wieder.
Intertextuelles Schreiben kann auf den Prätext (Ausgangstext, Primärtext, Referenztext) im Sekundärtext (Folgetext, Phänotext) Bezug nehmen, indem es diesen abschreibt, wiedergibt, zusammenfasst, paraphrasiert, zitiert, kommentiert oder kritisiert oder diese(n) übersetzt.
Beim intertextuellen Schreiben wird der Primärtext im Allgemeinen als Ganzes genommen oder einzelne seiner Elemente, um diese bei der Sekundärtextproduktion aufzubereiten und weiter zu verarbeiten, uns zwar so, dass ein "eigener", anderer Text entsteht. Dabei werden "Bezüge verschiedener Art zwischen den Inhalten und Aussagen der Ausgangstexte her - und dargestellt. (Lehnen/Schüler o. J.).
Die Bezüge können mit so genannten • Referenzsignalen explizit • markiert werden, können aber auch in expliziter Form unterbleiben, wenn die Kenntnis ihrer jeweiligen Einzeltextreferenz oder Systemreferenz (Broich/Pfister 1985) (auch: referentiellen oder typologischen Intertextualität (Beaugrande/Dressler 1981, S.13) bzw. ) bei den Rezipientinnen und Rezipienten vorausgesetzt werden kann.
Intertextuelles Schreiben dient auf der Grundlage dieser Überlegungen im Gegensatz zu einem bloß musterorientierten Schreiben nicht einfach dazu, die Vorgaben und Regeln eines Prätexts, der als Muster dient, in einem Sekundärtext einzuhalten. Stattdessen lässt es dem Schreiber bzw. der Schreiberin des Sekundärtextes eine Menge Freiheit bei der • textproduktiven Aneignung und Veränderung des Primärtextes.
Er/sie kann z. B. bei erzählenden Texten vom Plot/der Fabel des Ausgangstextes in einem Rahmen, der den ursprünglichen Textbezug noch durchscheinen lässt, abweichen, das Personal der Erzählung verändern, Sprache und Stil ändern etc.
Intertextuelles Schreiben kann dabei allen Strategien folgen, die sich auf das jeweilige • Textgedächtnis auswirken:
Es kann ein Weiterschreiben sein, bei dem der Sekundärtext an den Primärtext so Anschluss sucht, dass er sich in dessen Tradition einschreibt (• Partizipationsstrategie).
Es kann ein Umschreiben bzw. "Überschreiben" sein mit dem Ziel, den früheren Text zu verbergen und unkenntlich zu machen, um den Bezugstext (Referenztext) als eigenen Text zu präsentieren zu können (• Transformationsstrategie).
Es kann aber auch eine Strategie sein, die darauf abzielt, den Primärtext (Prätext) mit dem Sekundärtext in einer solchen Art und Weise zu zu überbieten und, dass dieser aus dem Textgedächtnis des neuen Textes quasi gelöscht ist. (• tropische Strategie) (vgl. Lachmann/Schahadat 1992/82004, S.679
Nichtzuletzt auf der Grundlage dieser Überlegungen ordnet Spinner (2022b, S.65, Kindle-Version) das, was er unter intertextuellem Schreiben versteht, dem • kreativen Schreiben im • Literaturunterricht und damit der literarästhetischen Produktionskompetenz zu. Schließlich seien beim kreativen Schreiben im Literaturunterricht Anregungen, die die Schülerinnen und Schüler durch verschiedene Textvorlagen erhielten, schon immer wichtig gewesen. Diese produktive Aneignung der Textvorlagen sieht er auch vom Intertextualitätskonzept bestätigt, das ja auch davon ausgehe, dass jedes literarische Schreiben ein Um- und Fortschreiben des je schon Geschriebenen sei.
Intertextuelles Schreiben im Literaturunterricht lässt dem Schreiber bzw. der Schreiberin des Sekundärtextes eine Menge Freiheit bei der • textproduktiven Aneignung und Veränderung des Primärtextes.
Er/sie kann z. B. bei erzählenden Texten vom Plot/der Fabel des Ausgangstextes in einem Rahmen, der den ursprünglichen Textbezug noch durchscheinen lässt, abweichen, das Personal der Erzählung verändern, Sprache und Stil ändern etc.
Intertextuelles Schreiben kann dabei allen Strategien folgen, die sich auf das jeweilige • Textgedächtnis auswirken:
Es kann ein Weiterschreiben sein, bei dem der Sekundärtext an den Primärtext so Anschluss sucht, dass er sich in dessen Tradition einschreibt (• Partizipationsstrategie).
Es kann ein Umschreiben bzw. "Überschreiben" sein mit dem Ziel, den früheren Text zu verbergen und unkenntlich zu machen, um den Bezugstext (Referenztext) als eigenen Text zu präsentieren zu können (• Transformationsstrategie).
Es kann aber auch eine Strategie sein, die darauf abzielt, den Primärtext (Prätext) mit dem Sekundärtext in einer solchen Art und Weise zu überbieten, dass dieser aus dem • Textgedächtnis des neuen Textes quasi gelöscht ist. (• tropische Strategie) (vgl. Lachmann/Schahadat 1992/82004, S.679
Für das intertextuelle Schreiben in der Schule können diese verschiedenen Möglichkeiten, bei dem ein strategischen Schreibziel bei der Sekundärtextproduktion verfolgt wird, wohl nur eine untergeordnete Rolle spielen.
Maßgeblich für das intertextuelle Schreiben im Literaturunterricht ist dabei nicht unbedingt ein schon vorhandenes • intertextuelles Wissen, über das wohl nur ein "intertextueller Idealleser" (vgl. Buß 2006, S.90) verfügen kann, der auch die in einem Text u. U. enthaltenen Markierungen (• Referenzsignale) erkennt und diese intertextuellen Einschreibungen für die eigene Sekundärtextgestaltung verwenden kann.
Insofern sind einem eigenständigen Entdecken intertextueller Bezüge durch die Schülerinnen und Schüler als Grundlage ihres intertextuellen Schreibens sicher enge Grenzen gesetzt, auch wenn eine stärkere Lenkung des Schreibprozesses auch nicht die ultima ratio didaktischer Lernarrangements sein kann. In der Regel wird aber intertextuelles Schreiben wohl kaum in einem Setting zu realisieren sein, in dem Schülerinnen und Schüler "sich von intertextuellen Phänomenen irritieren lassen, eigenständig nach solchen Bezügen recherchieren und nach deren möglichen Funktionen fragen" (Kammler 2010/22013, S.313), wie dies von Buß (2006) gefordert wird.
So wird man im Allgemeinen davon auszugehen haben, dass die Schülerinnen und Schüler von ihrer Lehrperson auf eine bestimmte Textstelle oder Textstruktur oder einen Text als Ganzes aufmerksam gemacht werden, von der in einem Text-Text-Bezug die gewünschte Sekundärtextproduktion ausgehen soll. Entsprechende textproduktive Schreibaufgaben in der Schule, z. B. zum • Transformieren einer bestehenden Textvorlage, werden dabei, je nach didaktischen Zielen, so offen gestellt, dass die Schülerinnen und Schüler quasi frei Hand beim "Weiter-, Um- und Widerschreiben" (Lachmann/Schahadat 1992/82004, S.679) des Primärtexts haben, oder so, dass sie ihre transformierenden Sekundärtexte entlang von Vorgaben gestalten sollen (z. B. Wechsel der Erzählperspektive in einem erzählenden Text). In jedem Fall soll ein textueller Neuanfang ermöglicht werden, der "durch Distanzierung und Annäherung" intertextuelle Bezüge für das Schreiben nutzt (vgl. Portmann 1996, S.167f.) • Relevanzinstruktionen, die Schülerinnen und Schülern in einem ansonsten offenen Aufgabenformat Hinweise auf intertextuelle Bezüge geben und Vorgaben zum methodischen Vorgehen machen, widersprechen unserem Verständnis von intertextuellem Schreiben nicht.
Trotzdem ist das Transformieren von Textvorlagen, • schreibdidaktisch gesehen, im Kern Teil einer "offenen" und "dezentralen" Schreibdidaktik, welche bewusst "Kontrapunkte zum üblichen Schreiben" setzt, das den Fokus fast ausschließlich auf "Grossanlässe" richtet. (vgl. ebd.) Indem sie auch "kleine und unscheinbar wirkende Formen des Schreibens ernst nimmt und auf schreibwirksames Lernen auch außerhalb des eigentlichen ▪ Schreibprozeses setzt" (ebd.), kann die Texttransformation einen wesentlichen Beitrag zur Entwicklung der ▪ Schreibkompetenz leisten.
Diesen Überlegungen sieht sich wohl auch Andreas Wicke (2018) verbunden. Im Anschluss an eine Aussage von Gérard Genette (1993) in seiner Schrift »"Palimpseste" Palimpsestes. La littérature au second degré, 1982), in der dieser seine Theorie der Intertextualiltät mit den Kategorien Intertextualität i. e. S., Paratextualität, Metatextualität, Architextualität und Hypertextualität entwickelt, betont er die Bedeutung des spielerischen Umgangs mit Literatur beim intertextuellen Schreiben. So habe Genettte (1993 mit seiner Aussage "Das Vergnügen am Hypertext ist jedoch auch ein Spiel", sagt Gérard (1993, S. 533) S. 533) selbst angeregt, • intertextuelle Lektüre und intertextuelles Schreiben nicht nur deskriptiv-strukturalistisch zu analysieren, sondern "den ästhetisch-spielerischen Charakter einer intertextuellen Anspielung zu genießen und weiterzuspielen." (Wicke 2018)
Handlungs- und produktionsorientierte Methoden beim intertextuellen Schreiben
Hierzu macht er einige Vorschläge, die • handlungsorientierte Zugänge im • handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht schaffen. Sie sollen, "im Idealfall dazu führen, dass aus der spielerischen Herangehensweise wiederum neue Verstehensansätze resultieren" und die drei Dimensionen des intellektuellen Schreibens (Intertextualität erkennen, Intertextualität deuten und Intertextualität spielerisch weiterzuspinnen) (vgl. Wicke 2016, Kümmerling-Meibauer 2003, S. 215, Wicke 2018)
Eine Figur des Prätextes (Referenztext, Primärtext) in den Sekundärtext (Posttext) montieren oder umgekehrt.
Figuren aus Prätexten und Sekundärtexten einem (geschriebenen oder gespielten) Dialog szenisch miteinander konfrontieren. Dafür können auch Texte herangezogen werden, die von Künstlicher Intelligenz (KI) mit Prompts wie "Gestalte einen fiktiven Dialog zwischen Figur 1 aus dem Text X und der Figur 2 aus dem Text Y mit dem Thema ,,,"
Inszenierung einer intertextuell relevante Dramenszene auf eine Weise, dass der Bezug zum Prätext im Regiekonzept deutlich wird.
Dies lässt sich besonders gut bei der intertextuellen Lektüre zeitgenössischer Dramen, die oft schon im Titel auf einen bestimmten Klasser verweisen, auf den sie Einzeltextreferenz in Bezug nehmen. Beispiele dafür sind u. a. »Elfriede Jelineks (geb. 1946) »Ulrike Maria Stuart (2006), die damit explizit markiert in einem Text-Text-Bezug zu • Friedrich Schillers (1749-1805) • klassischen Drama • Maria Stuart (1782f.) steht. Gleiches gilt für ihren dramatischen Text "Was geschah, nachdem Nora ihren Mann verlassen hatte oder Stützen der Gesellschaften" aus dem 1977 die in einem klar markierten einzeltextreferentiellen Bezug zu »Hendrik Ibsens (1828-1906) Drama • "Nora oder Ein Puppenheim" (1879) steht. Um die intertextuellen Bezüge im Rahmen einer simulierten Inszenierung und Dramaturgie könnte man z. B. mit (multimedialen) Projektionen unterschiedlicher Art (Video, Audio etc.) arbeiten, mit denen sich der Präxtext sinnlich erfahrbar in den inszenierten Sekundärtext "einschreibt".Visualisierung und Erläuterung der intertextuellem Beziehung von Texten durch eine Hyperlinkstruktur (Hypertext).
Dieses Verfahren eignet sich nach Wicke (2018 vor allem dann in einem Referenztext "möglichst unterschiedliche Anspielungen auf engem Raum zusammenkommen". So stehe in »Elfriede Jelineks (geb. 1946) Stück »Winterreise (2012) das Spiel mit den von »Franz Schubert (1797-1828) im gleichnamigen »Liederzyklus vertonten Gedichten Wilhelm Müllers (1794-1827) im Vordergrund. Im Unterricht könnten die Schülerinnen und Schüler mit einer Präsentationssoftware die hypertextuelle Faktur durch Hyperlinks verdeutlichen, indem sie entsprechende Anspielungen in beiden Texten miteinander verlinken. Zugleich könnten sie dabei auch auf den Folien die Hyperlinkstruktur mit eigenen Bemerkungen ergänzen. u
Diskussion von Intertextualität im Spannungsfeld von Originalität und Plagiat.
Hier ist Raum für die Reflexion und Erörterung von Fragen, die sich auf das Problem beziehen, ob "Anlehnungen an bereits existierende Werke nicht ein Zeichen von Einfallslosigkeit, Sprachohnmacht oder zumindest mangelnder Originalität" sind (Wicke 2018). Zugleich kann dadurch eine Anschlussdiskussion darüber angestoßen werden, welchen Sinn intertextuelle Bezüge machen, ob und inwiefern sie zum • kulturellen Gedächtnis der Gesellschaft beitragen. Und nicht zuletzt ist hier auch der Ort, an dem "auch die Rolle der Autorin oder des Autors zwischen klassischer Genie-Ästhetik und postmoderner DJ-Culture thematisiert werden" (Wicke 2018) kann.Gert Egle, zuletzt bearbeitet m: 31.12.2024
ARBEITSTECHNIKEN und mehr
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