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Textvergleich

Intertextuelle Lektüre

Literaturunterricht Methoden des Literaturunterrichts

 
FAChbereich Deutsch
Glossar LiteraturAutorinnen und Autoren Literarische Gattungen
Literaturgeschichte Motive der Literatur Grundlagen der Textanalyse und Interpretation Literaturunterricht Überblick ▪ Literarische Kompetenz  Zugänge zu literarischen Texten Methoden des Literaturunterrichts Überblick Literaturbezogene LeseanimationLesetagebuchVorlesen durch die LehrpersonGestaltendes LesenSzenisches LesenBuchvorstellungLiterarisches GesprächFragend-entwickelndes InterpretierenAufgaben zur TextanalyseHinzuziehen von Kontexten (Kontextualisierung) [ Textvergleich Überblick Kompetenzen Kontrastive Verfahren bei der schriftlichen TextinterpretationSchreibaufgaben Intertextuelle LektüreIntertextuelles Schreiben ] Text-Bild-VergleichOperative VerfahrenTextproduktive VerfahrenBildnerisches und musikalisches Gestalten zu literarischen TextenDarstellendes Spiel und szenische Interpretation Projektorientiertes ArbeitenPortfolio-Arbeit im Umgang mit literarischen Texten und Themen Phasenmodelle für Einzelstunden und Kurzsequenzen (Mikromodelle)   Künstliche Intelligenz (KI) und Literaturunterricht   Handlungs- und produktionsorientierter UnterrichtVerschiedene literaturdidaktische Aspekte und Aufgaben Literaturkanon Schreibaufgaben im Literaturunterricht Textauswahl Schreibformen  Operatoren im Fach Deutsch
  

 

Intertextualität (Hermeneutisch-strukturalistisches Konzept)
Überblick
Literaturdidaktische Bedeutung
Transtextualität (Genette)
Markierungen und Referenzsignale
Aspekte einer systematischen Beschreibung

Intertextualität (Poststrukturaistisches Konzept)
Überblick
Literaturdidaktische Bedeutung
Intertextualität und kulturelles Gedächtnis

Kognitiv-analytische Zugänge im literaturunterricht
Überblick
Intertextuelles Wissen

Textvergleich
Überblick
Kompetenzen
Kontrastive Verfahren bei der schriftlichen Textinterpretation
Schreibaufgaben
Intertextuelles Schreiben

Schreibaufgaben bei der Interpretation (Didaktische und methodische Aspekte)
Überblick
Vergleichende Interpretation

KMK-Operator: vergleichen

Im didaktischen Kontext des • Deutsch- bzw. Literaturunterrichts versteht man unter intertextueller Lektüre Konzepte, bei denen mit oder ohne besondere Lernarrangements Texte auf ihre intertextuellen Bezüge hin gelesen werden sollen, um dadurch zu einem vertiefteren Verständnis des Sekundärtextes zu gelangen. Wir sehen darin vor allem ein prozessorientiertes didaktisches Konzept, das in verschiedenen Unterrichtssettings umgesetzt werden kann. Aus pragmatischen Gründen wird hier zwischen der intertextuellen Lektüre in einem engeren Sinne und dem • intertextuellem Schreiben unterschieden, auch wenn beides in konkreten Lehr- und Lernprozessen häufig miteinander verbunden wird.

Intertextuelle Lektüre stellt die Beziehung, die zwischen Texten besteht, in den Mittelpunkt. Sie fokussiert auf die Bedeutungsebene der Texte und erzeugt im besten Fall damit einen "semantische(n) Mehrwert, der von Sinnkomplexion bis hin zur Sinnzerstäubung reichen kann." (Lachmann/Schahadat 1992/42004, S.679)

Jede Bedeutung, die damit konstruiert wird, muss sich dabei ihrer Historizität bewusst sein und davon ausgehen dass Intertextualität an sich, aber auch intertextuelle Praktiken von Epoche zu Epoche verschieden sind.

Als "Gedächtnis des Textes, in dem ein anderer, fremder Text erinnert, abgelöst oder weitergeschrieben wird," (ebd.) bewahrt der Sekundärtext die Erinnerung an Vergangenes und schreibt ihm dadurch auch Bedeutung im • kulturellen Gedächtnis der Gesellschaft zu.

Literarische Texte werden damit auch Teil des "Speichergedächtnis", das gegen "die permanente Abfuhr des Vergessens, das unwiederbringliche Verlorengehen von bewertetem Wissen und vitalen Erfahrungen" arbeitet. (Aleida Assman 32006, S.19) Zu den unterschiedlichen kulturellen Praktiken, mit denen dieses "generationen- und epochenübergreifende Gedächtnis" (ebd.) aufgebaut, immer wieder neu ausgehandelt, etabliert und angeeignet wird, gehören auch die intertextuellen, historisch bedingten Praktiken, die auf der Grundlage der Medienentwicklung einen je spezifischen Zugang zum kulturellen Gedächtnis eröffnen.

Im Literaturunterricht spielt die intertextuelle Lektüre, soweit sie auf dem Prinzip (Hoffnung) beruht, Schülerinnen und Schüler könnten "sich von intertextuellen Phänomenen irritieren lassen, eigenständig nach solchen Bezügen recherchieren und nach deren möglichen Funktionen fragen" (Kammler 2010/22013, S.313), wie dies von Buß (2006) gefordert wird, wohl eher eine untergeordnete Rolle und kann wohl auch in der Sekundarstufe II nur von den wenigsten in einem • eigenverantwortlichen und rein selbstgesteuerten Lernprozess beim literarischen Lernen umgesetzt werden.

Die intertextuelle Lektüre kann aber dennoch in einem Unterrichtssetting umgesetzt werden, das den den Schülerinnen und Schülern in einem förderlichen Umfeld und mit Hilfe geeigneter Formen der • Lernbegleitung (Scaffolding)Lernprozesse anregen, • Hilfen bei der Ausführung von Lernhandlungen anbieten, die • Selbstbewertung  der Schülerinnen und Schüler unterstützen und ihre • Selbstbeurteilung anregen. Auf diese Weise können entsprechende Lernarrangements zur intertextuellen Lektüre auch im Sinne des literarischen Lernens " zum Erwerb von Einstellungen, Fähigkeiten, Kenntnissen und Fertigkeiten" beitragen, "die nötig sind, um literarisch-ästhetische Texte in ihren verschiedenen Ausdrucksformen zu erschließen, zu genießen und mit Hilfe eines produktiven und kommunikativen Auseinandersetzungsprozesses zu verstehen." (Büker 2002, S.121)

Auch auf die Gefahr hin, für die "Rigidität der vorgeschlagenen Lernwege" (Buß 2006, S. 50) und der "mangelnde(n) Ergebnisoffenheit und extreme(n) Kleinschrittigkeit" (Kammler 2010/22013, S.313) wegen gescholten zu werden, müssen die Lehrkräfte bei ihrer didaktischen Reflexion zu Lehr- und Lernprozessen, die über intertextuelle Lektüre i. e. S. und intertextuelles Schreiben angestoßen werden sollen, mit einem "Ist-Zustand" umgehen, der davon ausgehen muss, dass die Schülerinnen und Schüler wenig für eine an Einzel- und Systemreferenz orientierte intertextuelle Lektüre mitbringen, solange sie an literarischen Texten, insbesondere der Höhenkammliteratur, praktiziert wird. Dementsprechend situieren die Lehrkräfte, wie Kammler ebd.) betont, "ihre Lernarrangements zwangsläufig im leeren Raum, also in Unkenntnis des Vorwissens einer konkreten Lerngruppe über Prätexte und vorhandene Problemlösungsstrategien, vor dessen Hintergrund 'Referenzmarkierungen' erkannt, Deutungshypothesen entwickelt werden, kurz 'Entdeckerfähigkeiten' (vgl. Buß 2006(a), S.50) überhaupt erst zum Zuge kommen können."

Insofern sind einem eigenständigen Entdecken intertextueller Bezüge durch die Schülerinnen und Schüler als Grundlage einer so verstandenen intertextuellen Lektüre sicher enge Grenzen gesetzt, auch wenn eine stärkere Lenkung des Schreibprozesses auch nicht die ultima ratio didaktischer Lernarrangements sein kann.

Maßgeblich für die intertextuelle Lektüre im Literaturunterricht, wie wir sie hier verstehen, muss dabei auch nicht unbedingt ein schon vorhandenes • intertextuelles und • textanalytisches Wissen sein, mit dem Intertextualitätsmarkierungen (• Referenzsignale) auf der lokalen Textebene gesucht und identifiziert werden können und das bis zu einem gewissen Grad vorausgesetzt werden muss, um die Bedeutung die intertextuellen Einschreibungen für den vorliegenden Text zu erkennen. Ebenso wenig muss die intertextuelle Lektüre stets mit • intertextuellem Schreiben verbunden sein. Weder ist es hilfreich, sich an einem "intertextuelle(n) Idealleser" (vgl. Buß 2006, S.90) zu orientieren, noch an einem "intertextuellen Idealschreiber", der beim "Weiter-, Um- und Widerschreiben" (Lachmann/Schahadat 1992/82004, S.679) sein Potential beim • kreativen Schreiben abrufen kann. Intertextuelle Lektüre kann nämlich auch auf andere Weise zur literarischen und Persönlichkeitsbildung beitragen.

Sie kann, wenn sie von den Anforderungen entlastet wird, die das • intertextuelle Schreiben, vor allem in einem individuell organisierten und produktorientierten Schreibprozess, mit sich bringt, vor allem dann gewinnbringend in unterrichtlichen Lernprozessen zum Tragen kommen, wenn Intertextualität, wie z. B. im • Ansatz von Harold Bloom nicht so sehr als "spezifische Eigenschaft von Texten" (Holthuis 1993, S.16)" verstanden wird, sondern auch die "persönlichen Texte des Lesers" (Kepser/Abraham 42016,S. 265) umfasst. Diese als unterschiedliche Erfahrungen, darunter auch Lese- und Medienerfahrungen aller Art, im individuellen (biologischen) Gedächtnis des einzelnen Schülers gespeicherten Erinnerungen bzw. mentalen Repräsentationen, die mehr oder weniger Anschluss an das • kulturelle Gedächtnis der Gesellschaft finden können, werden in der Anschlusskommunikation über einen Text in ihrer Bedeutung für das • soziale Gedächtnis der Peer-Group verhandelt.

Im Kontext • literaturgeschichtlicher Fragestellungen kann eine nicht primär an • intertextuellem Schreiben orientierte intertextuelle Lektüre mit den Methoden des • Random Access und der • Erinnerungsschneisen Zugänge zu einem Verständnis der prinzipiellen Aufeianderbezogenheit von Texten im Umfeld eines bestimmten • Literaturepochenkonstrukts verdeutlichen. Wird es darüber hinaus in diesem Zusammenhang mit dem anekdotischem Erzählen verbunden, ergeben sich nicht nur Schnittstellen zum intertextuellen Schreiben, sondern auch zum • historischen Erzählen als Methode.

Für das intertextuelle Schreiben in der Schule können die verschiedenen Möglichkeiten, bei dem ein • strategischen Schreibziel bei der Sekundärtextproduktion verfolgt wird, wohl nur dann eine Rolle spielen, wenn die grundsätzlichen Strategien vermittelt und an Beispielen verdeutlicht worden sind.

Maßgeblich für das intertextuelle Schreiben im Literaturunterricht ist dabei nicht unbedingt ein schon vorhandenes • intertextuelles Wissen, über das wohl nur ein "intertextueller Idealleser" (vgl. Buß 2006, S.90) verfügen kann, der auch die in einem Text u. U. enthaltenen Markierungen (• Referenzsignale) erkennt und diese intertextuellen Einschreibungen für die eigene Sekundärtextgestaltung verwenden kann.

Insofern sind einem eigenständigen Entdecken intertextueller Bezüge durch die Schülerinnen und Schüler als Grundlage ihres intertextuellen Schreibens sicher enge Grenzen gesetzt, auch wenn eine stärkere Lenkung des Schreibprozesses auch nicht die ultima ratio didaktischer Lernarrangements sein kann. In der Regel wird aber intertextuelles Schreiben wohl

So wird man im Allgemeinen davon auszugehen haben, dass die Schülerinnen und Schüler von ihrer Lehrperson auf eine bestimmte Textstelle oder Textstruktur oder einen Text als Ganzes aufmerksam gemacht werden, von der in einem Text-Text-Bezug die gewünschte Sekundärtextproduktion ausgehen soll.

Entsprechende textproduktive Schreibaufgaben in der Schule, z. B. zum • Transformieren einer bestehenden Textvorlage, werden dabei, je nach didaktischen Zielen, so offen gestellt, dass die Schülerinnen und Schüler quasi frei Hand beim Weiter-, Um- und Widerschreiben des Primärtexts haben, oder so, dass sie ihre transformierenden Sekundärtexte entlang von Vorgaben gestalten sollen (z. B. Wechsel der Erzählperspektive in einem erzählenden Text). In jedem Fall soll ein textueller Neuanfang ermöglicht werden, der "durch Distanzierung und Annäherung" intertextuelle Bezüge für das Schreiben nutzt (vgl. Portmann 1996, S.167f.)

Trotzdem ist das Transformieren von Textvorlagen, • schreibdidaktisch gesehen, im Kern Teil einer "offenen" und "dezentralen" Schreibdidaktik, welche bewusst "Kontrapunkte zum üblichen Schreiben" setzt, das den Fokus fast ausschließlich auf "Grossanlässe" richtet. (vgl. ebd.) Indem sie auch "kleine und unscheinbar wirkende Formen des Schreibens ernst nimmt und auf schreibwirksames Lernen auch außerhalb des eigentlichen ▪ Schreibprozeses setzt" (ebd.), kann die Texttransformation einen wesentlichen Beitrag zur Entwicklung der ▪ Schreibkompetenz leisten.

So sind Vergleiche, die mit schon vorhandenen mentalen Repräsentationen unterschiedlichster Art bei der Rezeption vorgenommen werden, für die ▪ Sinnkonstruktion, den Aufbau eines ▪ Situationsmodells, grundlegend: "Diese Figur erinnert mich an meinen Vater ..." oder "Dieser Schauplatz erinnert mich an den Ort, wo ich aufgewachsen bin ..." oder "Diese Geschichte erinnert mich an einen Film, den ich vor kurzem gesehen habe ..." und viele ähnliche "persönliche Texte" nehmen also großen Einfluss darauf, wie wir Texte verstehen.

Intertextualität (Hermeneutisch-strukturalistisches Konzept)
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Literaturdidaktische Bedeutung
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Schreibaufgaben bei der Interpretation (Didaktische und methodische Aspekte)
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Gert Egle, zuletzt bearbeitet m: 31.12.2024

   
 

 
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