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 Hermeneutische Modelle

Didaktische und methodische Aspekte

Die schulische Interpretationspraxis zwischen den Welten

 
FAChbereich Deutsch
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Literaturgeschichte Motive der Literatur Grundlagen der Textanalyse und Interpretation Überblick [ Hermeneutische Modelle Didaktische und methodische Aspekte Überblick Grundpositionen der Texthermeneutik Regeln für das Aufstellen von Interpretationshypothesen Werkinterpretation  Rezeptionsästhetisches Modell Antihermeneutische Modelle Textauswahl ] Literaturunterricht   Schreibformen  Operatoren im Fach Deutsch
 

  Handlungsfeld Literatur (Abraham/Kepser)
Einen literarischen Text interpretieren (schulische Textinterpretation)

Auch wenn gegen den ▪ hermeneutischen Ansatz vielerlei berechtigte Kritik vorgebracht wird, ist der besondere "Verstehens- und Auslegungsprozess" der damit beschrieben wird, "die theoretische Basis jeglicher Interpretation" und ihrer verschiedenen Zugänge und Umgangsweisen von Literatur. (vgl. Becker/Hummel/Sander 22018, S.193)

Insbesondere sein "Anspruch, dem Text selbst und seiner Erscheinungsform in der literaturwissenschaftlichen Analyse vordringliche Aufmerksamkeit zu widmen, gilt nach wie vor. Die genaue Erfassung dessen, was im Text steht und wie es sich vermittelt, gehört [...] zu den grundlegenden philologischen Fähig- und Fertigkeiten, die unabhängig davon, welcher methodische Ansatz oder welche erkenntnisleitende Fragestellung verfolgt wird, die literaturwissenschaftliche Arbeit bestimmen." (Wagner-Egelhaaf 72006, S.200)

Literaturdidaktisch ist dies unbestritten. Hermeneutische Textzugänge im Literaturunterricht sind für die überwiegende Mehrheit der Fachdidaktiker unverzichtbar. (vgl. Kammler 2005, S.189)  Dass "zeitlich und kulturell ferne Texte, deren Welten dem gegenwärtigen Leser fremd sind" (Ehlers 2016, 4.1 Textverstehen), besondere "gewisser interpretatorischer Anstrengungen bedarf" (ebd.) und Interpretationshandlungen verlangen, "um eine solche Differenz zwischen Text und Leser zu überbrücken"  und auf diese Weise "die andere Welt mit ihren Glaubens-/Normensystemen, Weltbildern und Lebensformen" (ebd.) zu erschließen, steht dabei außer Frage.

Und auch in den den Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Deutsch (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 01.12.1989 i. d. F. vom 24.05.2002) (EPA) wird sogar betont, dass "dem Erschließen von literarischen Texten (...) vorrangige Bedeutung zu(kommt), denn das Verstehen literarischer Texte eignet sich als Muster des Verstehens überhaupt." (S.5) 

Dabei  geht die Hermeneutik, wie sie literaturdidaktisch modelliert wird, geht von der Praxis der Texterschließung und Interpretation aus und muss sich daher den Vorwurf eines fehlenden "kritische(n) Bewusstsein(s) seiner eigenen Voraussetzungen", von "Theoriefeindlichkeit" oder gar "mangelhafte(r) praxislose(r) Theorie" und "theorielosen Theorie" (Rusterholz 1996, S. 102) nicht anziehen. Dass die Geschichte "je nach historischem und philosophischen Kontext" auch unterschiedliche hermeneutische Konzepte entwickelt hat, die "implizit oder explizit von völlig verschiedenen Modellvorstellungen der Sprache, der Kunst und des Verstehensprozesses aus(gehen)" (ebd, S. 102f.) wird dabei selbstverständlich nicht bestritten. Dieser Hintergrund kann und soll hier aber nicht dargestellt werden.

Dennoch steht der Umgang mit Literatur in der Schule häufig insbesondere auch wegen seiner stark hermeneutischen Prägung immer wieder in der Kritik der akademischen Fachwissenschaften. Das liegt unter anderem auch daran, so hat es Jürgen Förster (2002, S.232) formuliert, dass der schulische Literaturunterricht in einem Spannungsfeld von drei Welten steht: der Welt der Literatur, der Welt der akademischen Literaturwissenschaft an den Universitäten und der schulischen Welt, die Literatur zum Gegenstand unterrichtlicher Lehr-/Lernprozesse macht.

Ihre Beziehungen zueinander sind äußerst vielgestaltig, stehen aber, so Förster weiter, oft in Konkurrenz zu einander und stoßen sich sogar gegenseitig (voneinander) ab. Während nämlich die Welt der Literatur in Frage stelle, "Gegensätze zum Wissenskult" entwerfe, sich gegenüber Einordnungen sperre, gehen, so etwas pointierter als in den Ausführungen Försters, vor allem Lehrerinnen und Lehrer nicht gerade zimperlich mit Literatur um. So würden sie mit allen in dem komplexen Feld in Erscheinung tretenden Akteuren Literatur "für ihr Erziehungsgeschäft vereinnahmen und dies in Lehrplänen, Unterrichtshilfen und Unterrichtseinheiten in Lesebüchern begründen." (ebd.)

Dabei ist das, was in der Schule mit Literatur "getrieben" wird, längst ins Visier der akademischen Fachwissenschaft geraten und zur Zielscheibe grundlegender Kritik geworden. Wie dort mit Literatur umgegangen wird, so der Vorwurf, sei nicht mehr sachangemessen, weil sie einer althergebrachten "kulturpolitische(n) Mythenbildung" (ebd.)  Vorschub leisteund "Literaturlegende(n)" (ebd.) bediene. Im Zentrum der Kritik: ""das kulturtragende Bild der Literatur als Sinnangebot und sein theoretisches Fundament, die Hermeneutik und deren Fixpunkte - Botschaft der Literatur, Autorität des Autors, Wirklichkeitsbezug des Themas, Perspektive der Darstellung".

Insbesondere Vertreterinnen und Vertreter anti- oder nicht-hermeneutischer literaturwissenschaftlicher Konzepte laufen Sturm gegen die "institutionenspezifischen Lesartenproduktionen". (ebd.) Dabei sei es ihnen egal, ob diese "werkerschließend, Kontexte analysierend, interpretierend modelliert oder dialogisch als Kommunikation zwischen Text und Leser, wie sie in der rezeptionspragmatischen Orientierung zum Ausdruck kommen und in den unterschiedlichsten produktions- und handlungsorientierten Konzepten eine spezifische Gestalt angenommen haben." (ebd.)

Schweres Geschütz wird aufgefahren und entlässt Lehrkräfte, die sich bemühen, Literatur für schulische Lehr- und Lernprozesse fruchtbar zu machen, in "Turbulenzen" (ebd.), aus denen sie, um im Bild solcher Erschütterungen zu bleiben, aber nicht wie ein Flugzeug unbeschadet hindurchfliegen können. Selbst angeschnallt und damit in der Hoffnung auf eine sichere Fixierung, erzeugen Turbulenzen Ängste, weil sie aller wissenschaftlicher Erklärung zum Trotz, stets neu aufkommen, besonders schlimm dann, wenn ein Flugzeug einem "Luftloch" absackt.

So ergeht es wohl auch einem großen Teil von Lehrkräften, denen wegen der längst zerbrochenen Geschlossenheit der Literaturdidaktik früherer Jahre und dem fortschreitenden fachwissenschaftlichen Diskurs und seiner Moden Orientierung, und damit eben auch Halt, verlorengeht.

Ein Blick auf die Schulwirklichkeit offenbart darüber hinaus weitere Heterogenität, von den Biografien der Lehrkräfte angefangen, über deren jeweils unterschiedliche (wissenschaftliche) Sozialisation, ihr grundsätzliches Verhältnis zur Literatur und ihren verschiedenen Genres bis hin zu unterschiedlichen pädagogischen Konzepten. (vgl. ebd., S.232) Wenn dazu das, was wissenschaftlich und literaturdidaktisch umstritten ist, auf den Nenner schulischen Umgangs mit Literatur gebracht werden soll, erzeugt dies, davon ist auszugehen, zunächst einmal Verunsicherung und Angst mit dem pragmatischen Ausweg, eben so "weiterzuwursteln", wie man es gelernt hat oder gewohnt ist.

Dass sich hinter den neuen Entwicklungen, die Literatur stärker auf die Bedingungen hin befragt, unter denen das Wissen darüber erzeugt wird, auch neue Spielräume im schulischen Umgang mit Literatur eröffnen, die den schulischen Literaturunterricht vom viel zu eng gewordenen Korsett der hermeneutischen und werkimmanenten Interpretation befreien, tritt dabei zunächst einmal in den Hintergrund.

Damit Lehrkräfte diese "Heterogenität" wirklich "als eine Chance" begreifen können, wie Förster (2002, S.233) meint, muss sich sicher sehr viel ändern. Dazu gehört, den Anspruch des Leitmusters hermeneutischer Praxis zurückzuweisen, der einfach nicht mehr zeitgemäß ist. Das Weltbild, das hinter dessen Interpretationspraxis und dem Glauben an das "Gespenst der so genannten richtigen Interpretation" (Steinmetz (1995, S.476) steht, passt nicht mehr zur Welterfahrung heutiger Leserinnen und Leser. Während diese sich in einer multipolaren, in unterschiedlichster Weise miteinander vernetzten, auf wechselnden Identitäten und globaler Sinnhaftigkeit entbehrenden Welt zurechtfinden müssen, gaukelt die hermeneutische Interpretation "die Vorstellung einer sinnvollen Ordnung" (ebd, S.237) vor, die sich zwischen den Polen Autor, Werk und Leser konstituiert.

Unter diesem Blickwinkel werden auch die "Spielräume" klarer, von denen schon die Rede war, wenn Literatur nicht mehr zur Sinnstiftung herhalten muss. Wenn unter postrukturalistischer Perspektive "Texte keine Bedeutung von »innen« (haben), sondern lediglich aufgrund konventioneller Regelungen in bestimmten historischen und sozialen Kontexten" (ebd., S.240), dann wird der Umgang mit literarischen Texten auch von der Aufgabe befreit, die Textbedeutung im Wesen des Textes selbst zu suchen. Stattdessen wird in poststrukturalistischen Ansätzen der Blick darauf gerichtet, wie und unter welchen Bedingungen die Zuschreibungen zustande kommen, die einem Text im Laufe seiner Produktions- und Rezeptionsgeschichte widerfahren. Damit wird, so stellen Köppe/Winko (2008, S.98) heraus, auch die "Möglichkeit der Rekonstruktion einer stabilen Bedeutung verneint."

Das ist also der Wind aus der Fachwissenschaft, der herkömmlicher Praxis des Literaturunterrichts mitten ins Gesicht bläst, wenn gegen einen Erkenntnisbegriff Front gemacht wird, "der vor allem im interpretationsleitenden Konzept der Autorintention verortet wird." (ebd.) Und wer will, kann spüren, dass dieser Wind aus allen Richtungen immer wieder die gleiche Botschaft bläst: "Die Suche nach dem Sinn oder der Bedeutung »hinter« den Texten" ist, so die These, "ein uneinlösbares Unterfangen [...], das die Literatur in prinzipieller Weise, moderne Literatur aber auch in historischer Hinsicht verfehlt" (ebd.)

Die moderne Literatur seit Beginn des 20. Jahrhunderts jedenfalls sperre sich mehr oder weniger erfolgreich gegen diese Art von Sinnsuche und entlarve damit auch das gängige "Objektivitätsideal", mit seiner "Fixierung auf Rationalität und Wahrheit" als "»Machtstrategien«".

Wenn Texte also "nicht als eigenständige, Bedeutung tragende Größen" angesehen werden können (ebd., S.102), kann auch die schulische Literaturarbeit nicht mehr, jedenfalls nicht mit der bisher geübten Dominanz, nach einer "substanzierbaren Sinnhaftigkeit" (Förster 2002, S.245) im Text Ausschau halten, sondern sollte sich den "literarischen Gegenständen in ihrer sprachlichen, rhetorischen, diskursiven, im engeren Sinne ihrer poetischen und ästhetischen Verfasstheit" (ebd.) nähern und sich dabei dafür interessieren, wie "kulturell geprägte Denkmuster, Verhaltensweise, soziale Praktiken und deren institutionelle Verankerung [...] an der Konstitution von »Sinn« beteiligt sind". (ebd., S.245)

Diskursanalyse - ein Ausweg?

Die »Diskursanalyse »Michel Foucaults (1926-1984) hat diesen postrukturalistischen Denkansatz begründet. Dabei steht der Diskursbegriff im Zentrum, den Foucalt in seinen Schriften selbst freilich "bewusst uneinheitlich verwendet hat" Köppe/Winko (2008, S.99), indem er "eine weite, unklare und eine engere, wissensoziologische Begriffsverwendung" (ebd.) vorgab.

Titzmann (1991, S.406, zit. n. ebd., S.101) hat als kleinsten gemeinsamen Nenner für den mittlerweile inflationär verwendeten Begriff "Diskurs" folgende Definition formuliert, die wir hier in der Fassung von Köppe/Winko (2008, S.101) wiedergeben:

"Unter »Diskurs« wird ein »System des Denkens und Argumentierens« verstanden, das durch einen gemeinsamen »Redegegenstand«, durch »Regularitäten der Rede« und durch »Relationen zu anderen Diskursen« bestimmt ist."

Daraus folgt, so Köppe/Winko (2008, S.101), dass Diskurse "also keine Einzeltexte oder Textgruppen (sind), sondern Komplexe, die sich aus Aussagen und den Bedingungen und Regeln ihrer Produktion und Rezeption in einem bestimmten Zeitraum zusammensetzen." Ob ein Text zu einem Diskurs gehört oder nicht, hängt dabei davon ab, ob er die Regeln des Diskurses befolgt und "zum spezifischen Thema des Diskurses Wissenselemente" beiträgt. (Baasner 2005, S,137)

Diskursanalytisch gesehen sind Texte "»Knotenpunkte« im Netz verschiedener Diskurse" (Köppe/Winko (2008, S.102), die keine festen Grenzen haben und nicht auf eine außertextliche Wirklichkeit verweisen, "sondern auf Sprache, mithin auf andere Texte und Diskurse" (ebd.), die allein den (intertextuellen) Kontext darstellen, den die Diskursanalyse berücksichtigt. Literarische Texte haben in einem Diskurs "nichts spezifisch Literarisches, sondern sind beliebige Texte, die sich einem Thema widmen." (Baasner 2005, S.143)

Entsprechend geht es bei der Diskursanalyse auch nicht darum, quasi über die Hintertüre "durch Einbettung in einen geeigneten Kontext »die Bedeutung« eines Textes interpretativ zu erschließen." (Köppe/Winko 2008, S.104) Stattdessen ordnet die literaturwissenschaftliche Diskursanalyse "die Inhalte literarischer Texte in thematisch verbundene Kontexte ein und bestimmt so ihre Abhängigkeit oder ihre Abgrenzung von vorhandenen Diskursen". (Baasner 2005, S.146)

Indem Texte bzw. "Textpassagen durch die Identifikation relevanter Diskurse in einen erhellenden historischen Bezug gestellt werden und Verbindungen aufgezeigt, die zwischen Figuren, Bildern oder Handlungselementen in einem oder mehreren literarischen Texten und zeitgenössischen diskursiven Einheiten bestehen" (ebd.), lässt sich "z. B. die Abhängigkeit der literarischen Texte von bestimmten zeitgenössischen Diskursen belegen." (ebd.)

Pädagogisch legitimiert erscheint der diskursanalytische Umgang mit Literatur dabei allemal, wenn man einem Literarunterricht, der sich daran orientiert, die Potenz zuschreibt, auf diesem Weg Schülerinnen und Schüler dazu zu befähigen, "die prinzipielle Relativität eigener oder fremder Sinnzuweisungen auf ihre Grundlagen hin zu durchschauen." (Förster 2002, S.245)

Dass die Diskursanalyse naturgemäß, wie bei den hermeneutischen Verfahren eben auch, nicht den "Normalleser" im Blick hat, sondern "mit wenigen Ausnahmen allein die dezidiert theoriegeleitete rezipierenden, professionellen Leser, meist aus dem akademischen Umfeld" (Köppe/Winko (2008, S.104), macht die Sache für die (schulische) Literaturdidaktik auch nicht unbedingt einfacher, wenngleich es auch für den Literaturunterricht in der Schule brauchbare Modelle postrukturaler Lektürepraxis gibt, die "quer zum hermeneutischen Einsammeln von Sinn (stehen)" (Förster 2002, S.241)

Ob, und damit sind wir wieder am Ausgangspunkt der eingangs geschilderten Turbulenzen mit ihren Folgen für Lehrkräfte und Schüler angelangt, sich Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik letzten Endes aber wirklich "auf ein Diskursmodell einlassen muss", das auf der Annahme beruht, "dass Literatur nur eine Wissensmenge ist" (Baasner 2005, S,137), kann hier jedenfalls nicht beantwortet werden.

In diesem teachSamArbeitsbereich geht es vor allem um die Darstellung der Prinzipien der ▪ werkimmanenten Interpretation bzw. Werkinterpretation, die in modifizierter Form als ▪ kontextualisierte werkimmanente Interpretation im Literaturunterricht auch vor allem deshalb weiter eine zentrale Stellung einnimmt, weil andere antihermeneutisch ausgerichtete Ansätze wie z. B. strukturalistische Literaturtheorien, es nach wie vor nicht überzeugend geschafft haben, das Verstehen alternativ zur Hermeneutik zu konzeptualisieren. (vgl. Baasner 1997/22006, S.162)

  Handlungsfeld Literatur (Abraham/Kepser)
Einen literarischen Text interpretieren (schulische Textinterpretation)

Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 29.11.2020

 
 

 
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