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Didaktische und methodische AspekteÜberblickParabel |
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Der nachfolgende Überblick thematisiert die wichtigsten Fragen, die sich im Zusammenhang mit der Didaktik der Parabel im Literaturunterricht der Sekundarstufe II stellen. Dabei führen weitere Links zu entsprechenden Unterseiten, die sich genauer mit dem einzelnen Aspekt befassen.
Literaturdidaktische Fragen im Umgang mit Parabeln im Unterricht
Der Umgang mit ▪ Parabeln im Literaturunterricht wirft eine ganze Reihe von Fragen auf, von denen hier einige aufgegriffen werden.
Ab welcher Klassenstufe gehört die Analyse und Interpretation von Parabeln zum Gegenstand des Unterrichts?
Welche Kompetenzen werden bei der Interpretation von Parabeln erworben oder vorausgesetzt?
Welche Bedeutung hat die Textsorten- bzw. Gattungsproblematik für die schulische Interpretation von Parabeln?
Wie können Schülerinnen und Schüler für das "uneigentliche Sprechen", das der Parabel und ähnlichen Formen zugrunde liegt, sensibilisiert werden?
Wie können bei der Rezeption auftretende Fremdheitserfahrungen im Umgang mit den Texten überwunden werden?
Wie lassen sich die verschiedenen Kontexte als Orientierungshilfe zur Interpretation einbeziehen?
Welche Bedeutung hat die Unterscheidung von Parabeltypen für die Interpretation durch die Schülerinnen und Schüler?
Welche Bedeutung hat in diesem Zusammenhang die Behandlung von Prototypen im Unterricht?
Wie sollten geeignete Schreibaufgaben zur Interpretation von Parabeln aussehen?
Hier können und sollen nicht alle diese Fragen eingehend beantwortet werden. Dessen ungeachtet können Hinweise und Anregungen gegeben werden, die den Umgang mit Parabeln im Unterricht betreffen.
Parabeln als Gegenstand des Literaturunterrichts ab Klasse 9 und 10
Ab welchem Alter und in welcher Klassenstufe Parabeln zum Gegenstand des Unterrichts werden sollten, lässt sich natürlich hier nur sehr vage angeben. Dazu spielen zu viele textseitige Faktoren (z. B. seine Dichte oder auch seine Komplexität) Parabeln eignen sich wohl - soweit sich diese Aussage angesichts ihrer Formenvielfalt überhaupt so treffen lässt - angesichts ihrer besonderen Gestaltung von "Uneigentlichkeit" im Allgemeinen erst für Klassenstufen ab Klasse 9. Moderne Parabeln, deren Rezeption aus verschiedenen Gründen auch durchaus verstörend wirken kann, sind dagegen wohl der Sekundarstufe II (ab Klasse 11) zuzuordnen.
Fremdheitserfahrungen thematisieren
Parabeln, vor allem die ▪ modernen, sind für Schülerinnen und Schüler oft sehr sperrige Texte, die ihnen, zumindest bei der ersten Lektüre, gänzlich unverständlich, oft verstörend, aber ziemlich häufig fremd und erscheinen. Hinter diesen Fremdheitserfahrungen
steht oft die von solchen Texten ausgelöste »kognitive Dissonanz, d. h. die Erfahrung, dass das, was man gelesen hat, einfach nicht so kognitiv zu verarbeiten ist, wie man das gewohnt ist. Vereinfacht ausgedrückt: Die Muster, mit denen sie dem Gelesenem Bedeutung bzw. Sinn zuschreiben wollen, funktionieren einfach nicht.
Wenn wundert's, dass eine solche Erfahrung emotionale Auswirkungen hat, die "schlechte" Gefühle macht über eigenes Unvermögen bis hin zur Abwertung des Gelesenen und seines Autors bzw. seiner Autorin in Bausch und Bogen. Wer die Spannung nur vordergründig aushalten kann, den dieser unangenehme motivationale Zustand hervorruft, lässt sich von allem, was einem einen solchen Text unverständlich, fremd, unsinnig oder sinnlos erscheinen lässt, aber nicht nicht beirren, sondern biegt sich das Ganze so hin, dass es eben zur eigenen Sicht der Dinge passt, was sich dieser nicht fügt, wird kurzerhand ignoriert.
Auf der anderen Seite ist kognitive Dissonanz aber auch eine Chance, wenn die mit ihr verbundenen Unlustgefühle überwunden werden können (▪ volitionale und ▪ metakognitive Aspekt des Lesens). Dann kann sie Ausgangspunkt einer Spurensuche werden, die nach den Ursachen ihrer Entstehung bei einem selbst und in Bezug auf den Text fragt.
Diese Spurensuche kann "von einer erwarteten oder logischen, geradlinigen Stimmigkeit wegführen und damit sowohl Denkrichtungen auslösen als auch dazu anregen, das Denken selbst zu hinterfragen." (Andringa 2008, S.330). Sich selbstbewusst auf die Reflexion des eigenen Textverstehens und den Text, der seinen Sinn so gar nicht preisgeben will, einzulassen, das ist ein spannendes wie auch äußerst lohnenswertes "Abenteuer", das einem am Ende viel über sich selbst und über den Text, an dem man sich "gerieben" hat, sagen kann.
Voraussetzung dafür, dass Fremdheitserfahrungen, vor allem, die mit der Rezeption moderner Parabel oft verbundene strukturelle Fremdheit überwunden werden kann, sind vielfältige Erfahrungen im Umgang mit literarischen Texten, die uneigentliches Sprechen praktizieren und die Möglichkeit diese Erfahrungen auch im Unterricht zu thematisieren.
Rekontextualisierungsbemühungen unterstützen
Gerade weil viele Parabeln zu unterschiedlichen Formen von Fremdheitserfahrungen führen können, aber keineswegs natürlich nur deshalb, gehören Angebote und Möglichkeiten, wie Schülerinnen und Schüler über vielfältige und vergleichsweise offen gestaltete (Re-)Kontextualisierungsbemühungen ein vertieftes Textverständnis erlangen können, zu den wichtigsten Aufgaben bei der Arbeit mit Parabeln im Unterricht.
Dabei muss auch berücksichtigt werden, dass die Bildung von ▪ Makropropositionen sowie die ▪ Konstruktion eines Situationsmodells zur Sinnkonstruktion von vielen text- und leserseitigen Bedingungen der Text-Leser-Interaktion abhängig sind wie z. B. Art und subjektive Schwierigkeit des Textes, Erwartungen und Ziele des Lesers und sein Wissen unterschiedlichster Art (z. B. Weltwissen, aktives Wissen, Erfahrungswissen, Fachwissen, Sprachwissen, Textsorten- bzw. Gattungswissen, Textmusterwissen, thematisches Wissen etc.) abhängig ist. Hier also auch Wissensvoraussetzungen zu schaffen oder Möglichkeiten zum Erwerb solchen Wissens anzubieten, gehört zu den wichtigen Aufgaben, die ein entsprechendes Lernsetting anbieten soll.
▪ Inferenzbildung beim Lesen kürzerer erzählender Texte
Wenn es zu den Merkmalen moderner Parabeln gehört, dass sie die Lage des "modernen" Menschen ins Licht rücken und seine "kosmologische Obdachlosigkeit" (Yun Mi Kim 2012, S.22) zeigen, dann setzt diese Betrachtung nicht nur umfangreiches Wissen voraus, sondern auch tiefgehende Reflexionsprozesse über den Sinn des Lebens voraus. Allerdings ist auch durchaus denkbar, dass die Rezeption von Parabeln und ihre Behandlung im Unterricht auch solche Reflexionsprozesse anstößt.
Über vorgegebene Merkmallisten oder Prototypen zum Gattungswissen über Parabeln?
Während die Frage nach der Bedeutung von ▪ Gattungswissen für ein vertiefteres Verständnis von Parabeln wohl weitgehend unstrittig ist, kann die Frage, wie dies erworben werden soll, ▪ sehr kontrovers beantwortet werden.
Im Schnittpunkt solcher Überlegungen steht dabei die Entscheidung, dem eher ▪ wissenschaftsorientierten Ansatz der klassischen Gattungsdidaktik oder dem eher an der ästhetischen Erfahrung des Leser ansetzenden ▪ "Prototypendidaktik" zu folgen. Für beide Konzepte gibt es im ▪ Handlungsfeld Literatur schulischen Lernens gute Gründe und beide Konzepte können in ihrer Anwendung zum Erwerb ▪ literarischer Kompetenz, insbesondere zur ▪ literarästhetischen Rezeptionskompetenz.
Aus diesem Grund empfiehlt sich im schulischen Unterricht ▪ ein flexibler und pragmatischer Umgang jenseits der "reinen" Lehre, der sich an den Prinzipien der didaktischen Reduktion zu orientieren versucht.
Da Parabeln aus verschiedenen Gründen erst in der späten Sekundarstufe I und in der Sekundarstufe II Gegenstand des Literaturunterricht werden, haben die Schülerinnen und Schüler gewöhnlich schon vielseitiges Leseerfahrungen in und außerhalb unterrichtlicher Lernprozesse gemacht. Dementsprechend fließen deren Ergebnisse und mentalen Repräsentationen auch in ihre Rezeption und die Arbeit mit Parabeln im Unterricht ein.
Dabei ist es zunächst einmal unwichtig, ob das dabei erworbene (Gattungs-)Wissen an mehr oder weniger ▪ abstrakte Merkmalkataloge gebunden ist und/oder ein Wissen darstellt, das in einem System gut begründeter Lernprogression mit ▪ vielfältigen Leseerfahrungen verknüpft ist. Solche Leseerfahrungen können in einem ganzheitlichen Ansatz, der Begriffliches, Exemplarisches und Imaginatives im Umgang mit literarischen Formen uneigentlichen Sprechens gleichzeitig mental repräsentieren will, z. B. im Umgang mit ▪ Fabeln oder ▪ Gleichnissen gemacht worden sein. An sie können die im Anschluss folgenden unterrichtlichen Lehr- und Lernprozesse anknüpfen und sie dabei ggf. modifizieren.
Definitionen der Parabel als Arbeitsdefinitionen
Ob dabei auch die Arbeit mit Definitionen der ▪ Parabel Sinn macht, ist in der didaktischen Reflexion zu klären, die eine Lehrkraft leisten muss, um die Lernprozesse in positiven Lernklima zu fördern (▪ Scaffolding). Sie sollten aber stets als ▪ Arbeitsdefinitionen verstanden werden. Dies gilt auch für die beiden nachfolgenden Definitionen, die zu ihrem Verständnis ganz Unterschiedliches voraussetzen.
Die Parabel ist "ein zu einer eigenständigen, lehrhaften Erzählung erweitertes Gleichnis, das für den Hörer oder Leser eine sittliche, religiöse oder philosophische Wahrheit bzw. eine Erkenntnis veranschaulicht und dabei in der Aussage allgemein bleibt. Wichtig ist dabei, dass jeder Handlungsteil der Erzählung eine Analogie zur Realität (Lebensverhältnisse der Menschen) bilden kann, jedoch erst aus dem Gesamten der Parabel erfasst wird." (Studienbuch neuere deutsche Literaturwissenschaft, 1999, S.166)
"Eine P(arabel) ist ein episch-fiktionaler Text mit mindestens einem Expliziten oder Impliziten Transfersignal zur Richtungsänderung des Bedeutens. Dabei kann die Richtungsänderung ausdrücklich gelenkt werden, kann aber auch offen bleiben im Rahmen des Bedeutungspotentials des Textes. In keinem Fall enthält der Text global anthropomorphisiertes Figural aus der bekannten Realität. - Ein typisches, aber nicht trennscharfes Merkmal der P. sind Kürze und skizzenhafte Verknappung. Typologisch unterscheidend ist neben der Art des Transfersignals (explizit oder implizit) die Vers- bzw. Prosaform sowie die Funktion als (religiöse) Erbauungs-P. oder als Entdeckungs-P." (Zymner 2006a, S. 306)
Was diese Definition oder andere Definitionen enthalten, kann, jedenfalls auf der Basis ▪ klassischer gattungsdidaktischer Konzepte, zu ihrer Analyse und Interpretation den Fokus auch auf bestimmte Textsorten- oder Gattungsmerkmale richten und analysieren, ob, inwieweit und mit welcher Wirkung sie in einem konkreten Textbeispiel vorhanden sind.
Und selbst wenn durch diesen Merkmalsabgleich "im Hinblick auf die Interpretation wenig gewonnen ist" (Baßler 2010, S.54), kann dieser klassifikatorischen Ansatz Schülern doch helfen, notwendiges Gattungs- bzw. Textsortenwissen zu erwerben.
Unterschiede zwischen den Parabeltypen herausarbeiten
Für die Arbeit mit Parabeln im Unterricht empfiehlt es sich Parabeln nach den Typen ▪ traditionellle (didaktische) Parabel und ▪ moderne Parabel zu unterscheiden.
Beide Typen sind bei aller strukturellen Ähnlichkeit so verschieden, dass es sich vor allem im Literaturunterricht, aber auch bei der schriftlichen Textinterpretation anbietet, die ▪ Unterschiede zwischen beiden Typen an geeigneten Exemplaren oder Prototypen herauszuarbeiten.
Die vier wichtigsten Unterschiede sind
Abgrenzung von anderen Textsorten: Textsortenverwandtschaft
Die genannten Textsortenmerkmale haben dazu den heuristischen Zweck, die Parabel von Textsorten wie der ▪ Fabel, dem ▪ Gleichnis, der ▪ Allegorie und der ▪ Kurzgeschichte abzugrenzen.
Dabei muss man sehen, dass die Textsortenverwandtschaft, soweit man diesen Begriff dafür überhaupt verwenden kann, der Parabel größer geworden ist und größer wird. Die Grenzen zu anderen Textsorten, die nicht zur engeren Verwandtschaft von Gattungen gehören, die zum Teil wie die Parabel auch das uneigentliche Sprechen praktizieren, ist nämlich durchlässiger und fließender geworden.
Zudem bewegen sich z. B. die Kurzgeschichte oder die Novelle und die Parabel in der modernen Literatur aufeinander zu, dass die Gattungsgrenzen im Einzelfall verschwinden, was am Ende aber auch normative Gattungsbegriffe mit festgeschriebenen Textsortenmerkmalen in Frage stellt.
Woran erkennt man eine Parabel?
Die Frage, wie ein Leser mit Sicherheit erkennen kann, dass der Wortlaut des Textes "eigentlich" nicht das ist, was seinen Sinn ausmacht und "dass mit dem Gesagten etwas anderes gemeint ist" (van Rinsum 1986b, S.15), können Definitionen und Merkmallisten nicht wirklich beantworten. Sie kann auch an dieser Stelle nicht wirklich befriedigend beantwortet werden, weil sie als kognitiver Verarbeitungsprozess im Kontext komplexer ▪ Konstruktionsprozesse steht, die von zahlreichen textseitigen und leserseitigen Faktoren abhängt.
Es gibt zwar Ansätze, die die Frage, was in der Parabel eigentlich enthalten sein muss, das ihren Rezipienten "darauf aufmerksam macht, dass er es auf eine gedankliche Ebene übertragen muss", (ebd.) auf Textebene und im Zusammenhang mit dem Kontext auf ihre Weise beantworten. Man muss allerdings auch berücksichtigen, dass man, wenn man implizite und explizite Transfersignale (Zymner 1991) auf Textebene oder aus dem Kontext identifizieren kann, meistens recht wenig in der Hand hat, um - sofern vorhanden - Analogien zwischen einem Bild- und Sachbereich herzustellen. Sie stellen schließlich oft nur eine Art Suchaufforderung zur ▪ Sinnkonstruktion dar.
Dennoch: "Stolpersteine" in einem Text, die sich einer einfachen Sinnkonstruktion in den Weg stellen, bleiben Signale, die auf "das uneigentliche, gleichnishafte Sagen" (Brettschneider 1971, S.9) oder die "Uneigentlichkeit" des Textes verweisen. Vorausgesetzt man "stolpert" tatsächlich, denn die Wahrnehmung solcher "Stolpersteine" (Kohärenzlücken) ist schließlich ein intrapsychischer, mentaler Vorgang und nicht etwas, was sich auf Textebene "ereignet". Für die "Uneigentlichkeit" bestimmter Textsorten zu sensibilisieren oder entsprechende Hinweise darauf zu geben, gehört zu den Aufgaben des Literaturunterrichts auch bei anderen Formen wie z. B. der ▪ Allegorie, dem ▪ Gleichnis oder auch der ▪ Fabel.
Das Feststellen von "Uneigentlichkeit" auf Textebene oder über Kontexte kann die Frage nach der Bedeutung nicht lösen, zumal viele Parabeln, insbesondere die modernen, ohnehin kein Sinnversprechen geben und statt zu Eindeutigkeit eher zu einer grundsätzlichen Mehrdeutigkeit tendieren (vgl. Yun Mi Kim 2012, S.29) Auf einen einzigen Sinn kann eine konkrete Parabel aber ohnehin nie festgelegt werden.
Für den schulischen Umgang mit der ▪ Parabel sind prinzipielle Überlegungen, woran man eine Parabel, mithin Uneigentlichkeit als Strukturprinzip, erkennen kann, wohl eher von untergeordneter Bedeutung und kann bestenfalls auf dem höchsten Kompetenzniveau eine Rolle spielen.
Und so tut man in der Schule sicherlich auch gut daran, die Untiefen der Gattungstheorie und Gattungspoetik zu meiden und sich nicht im laufenden Diskurs der Fachwissenschaft über die Parabel zu verheddern, ohne sich davon abzukoppeln.
Abkehr von der idealistischen Überhöhung der Parabel
Der Literaturunterricht hat die ▪ idealistische Überhöhung der Parabel, die "im Anfang des 19. Jahrhunderts etwa von Goethe und Hegel geprägt wurde" (Yun Mi Kim 2012, S.19) und lange Zeit die Parabelinterpretation nicht nur in der Schule geleitet hat, heute hinter sich gelassen. Die Orientierung der Parabel an Höherem, Allgemeinerem, Universellem oder Absolutem und ihr dem kompetenten Leser gegebenes Sinnversprechen hat sich als globale Einstellung gegenüber der Gattung verflüchtigt und dem Konzept der Vieldeutigkeit literarischer Texte, insbesondere auch von Parabeln, Platz gemacht.
Ausgangspunkt: Zweigleisige Struktur von Bild- und Sachbereich
Auch wenn die Bedeutung der Doppelstruktur von Bild- und Sachbereich bei den modernen Vertretern der Parabel im Vergleich zu ihren traditionellen Verwandten deutlich abgenommen hat, ist die ▪ analoge Übertragung des Bild- auf einen Sachbereich weiterhin der wichtigste strukturelle Ansatz für die Interpretation ▪ traditioneller und ▪ moderner Parabeln in der Schule.
Er lässt sich, das zeigen auch die entsprechenden Beispiele von ▪ Kafkas Parabeln, gut verwenden, ohne dass dies für alle, insbesondere die Mischtypen gelten kann, die "''Real- und Modellsituation zugleich'*" sein können (Yun Mi Kim 2012, S.22)(*Hillmann (1973), S. 165 - **Brettschneider (1971/1980), S.71, Wäsche 1976, S.16
In der Konsequenz hat auch der ▪ enge Verweisungszusammenhang von Bild- und Sachbereich, wie er traditionelle Parabeln mit ihrer didaktischen Funktion auszeichnet, bei modernen Parabeln ausgedient. Er hat zusehends an Bedeutung verloren und wird ▪ bei etlichen ihrer Vertreter gänzlich aufgehoben.
Wenn bei der modernen Parabel die Bezugsrahmen von Bild- und Sachbereich nicht mehr auf einem von Erzähler und Leser im Wesentlichen geteilten, geschlossenen und konsistenten Menschen- und Weltbild beruht und sich dieses Faktum auch in beiden Bereichen zeigt, muss auch die ▪ schulische Interpretation von Parabeln sehr "offen" gestaltet werden. Das schließt auch ein, dass vor allem bei modernen Parabeln sich nicht alle Elemente des Bildbereichs einer widerspruchsfreien Übertragung einem globalen (Gesamt-)Sinn des Sachbereichs fügen müssen, wenn der Text selbst auch keinerlei Sinnversprechen geben kann und will.
Die größeren Spielräume bei der Konkretisierung moderner Parabeln bedeutet indessen nicht, dass es auch moderne Parabeln gibt, die eindeutiger oder mehrdeutiger sind und das Strukturschema der analogen Übertragung vom Bild- in einen Sachbereich ein prinzipiell untaugliches Mittel der Interpretation in der Schule geworden ist. Im Gegenteil: Gerade ▪ Kafkas Parabeln, wie z.B.▪ Der Schlag ans Hoftor, ▪ Gibs auf oder ▪ Heimkehr zeigen, wie die Grundstruktur von Bild- und Sachbereich selbst derartig "sperriger" Vertreter der Gattung steuern und zu einem vertiefteren Verständnis des Textes führen kann, ohne den Text auf eine einzige Bedeutung festlegen zu wollen oder zu können.
Und selbst im Falle, dass die Übertragung "holpert" oder sogar scheitert, kann die zweigleisige Struktur der Parabel als heuristische Hilfe in einem hermeneutischen Verfahren bei einer werkimmanenten Interpretation gute Dienste leisten.
Typenbildung nur als grobe Orientierung
Typologische Überlegungen zur systematischen Ordnung von Parabeln bringen im Allgemeinen nicht viel weiter und die Fachwissenschaft hat eine Vielzahl von inhaltlich, formal oder funktional fundierten Begriffe dafür gefunden. Hier ist es sicherlich sinnvoll, sich auf das Wesentliche zu beschränken und den jeweiligen Unterrichtszusammenhang zu sehen. Hierbei könnte die folgende, sicherlich grobe und letztlich nicht zufrieden stellende Unterscheidung genügen.
Parabel und parabolische Literatur
Auf die begriffliche Unterscheidung von Parabel und parabolischer Dichtung, wie sie von Brettschneider (1971) gefordert wird, kann man, sofern über die Kurzprosa hinaus keine umfangreicheren Formen der Parabel (z. B. die Dramen Bertolt Brechts oder die Romane von Franz Kafka (u. a. Der Prozess) Unterrichtsgegenstand geworden sind bzw. werden, in der Schule getrost verzichten.
Für Brettschneider sind dies allerdings keine Parabeln i. e. S., sondern Vertreter der parabolischen Dichtung, "welche das karge Gerüst der Parabel durch Erweiterung der Handlung, theatralische Vergegenwärtigung, psychologische Vertiefung usf. anreichern, doch das Grundelement der Parabel insofern enthalten, als auch hier das dichterisch Realisierte nicht das Gemeinte selbst ist, sondern nur darauf hindeutet."
Schreibaufgaben zur Parabelinterpretation
Es macht auch nicht viel Sinn, bei schulischen Aufgaben zur ▪ Interpretation von Parabeln, ein Mysterium um die Textsorte aufzubauen, zumal Interpretationsaufgaben sowie so in einem entsprechenden Kontext des Literaturunterrichts stehen. Es macht bei Leistungsaufgaben ohnehin keinen Sinn, Schülerinnen mit Schülern eben einfach mal so mit einer Parabel von Franz Kafka oder anderen Autoren zu konfrontieren.
Grundsätzlich dürften also Schreibaufgaben zur ▪ Interpretation von Parabeln die Schülerinnen und Schüler nicht unvorbereitet treffen. Sie sind Gegenstand verschiedener unterrichtlicher Lehr- und Lernprozesse. Ohne Lern- und Übungsaufgaben, mit denen die Schülerinnen und Schüler die erforderliche literarästhetische Rezeptionskompetenz und die erforderlichen Schreibkompetenzen erwerben und festigen können, werden also Leistungsaufgaben zur Interpretation von Parabeln sicher nicht in Frage kommen.
Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 15.10.2024
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