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DIDAKTIK
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Schreibkompetenz besteht aus vier Teilkompetenzen

Das Verfassen von Texten erfordert Schreibkompetenz. Fix (2008, S. 24) spricht sich aus fachdidaktischen Gründen für die Verwendung des Begriffs Schreibkompetenz statt des Begriffs Textkompetenz aus.

Zur Schreibkompetenz zählen nicht nur allgemeine Fähigkeiten, sondern auch spezifische Kenntnisse. Denn: "Wer kompetent Briefe schreiben kann, ist deshalb nicht per se auch im Abfassen journalistischer Texte kompetent. Andererseits gibt es auch Kompetenzen, die sich übertragen lassen bzw. die gleichermaßen in allen Texten benötigt werden, z.B. Strukturierungsfähigkeit." (Kruse/Jakobs 1999, 21).

Fix (2008, S.33) definiert die Schreibkompetenz als die Fähigkeit

"Fähigkeit

1. pragmatisches Wissen,

2. inhaltliches (Welt- und bereichsspezifisches) Wissen,

3. Textstrukturwissen,

4. Sprachwissen

in einem Schreibprozess so anzuwenden, dass das Produkt den Anforderungen einer (selbst- und fremdbestimmten) Schreibfunktion (z. B. Anleiten, Erklären, Unterhalten ...) gerecht wird.
Dazu gehört die Integration von folgenden Teilkompetenzen:

1. Zielsetzungskompetenz (Setzen eines konkreten Schreibziels aufgrund der Analyse der Schreibfunktion und -situation (Leserantizipation: Wissen über die Angemessenheit des Geschriebenen für die Leser)

2. Inhaltliche Kompetenz (Vorwissen aktivieren, neues Wissen rezipieren, Semantik)

3. Strukturierungskompetenz (eine sinnvolle, kohärente Textstruktur finden, ein Textmuster realisieren)

4. Formulierungskompetenz (operationales Sachwissen, bis hin zur motorischen Umsetzung; Syntax, Lexik, Morphologie, Orthografie), Revisionskompetenz (Problemdiagnosefähigkeit, Überarbeitungsverfahren)." (im Original kursiv, d. Verf.)

Die Teilkompetenzen hängen voneinander ab

Wer schreibt, stützt sich nicht einfach nacheinander (linear) oder irgendwie Schritt für Schritt auf die eine und dann die andere Teilkompetenz. In Wirklichkeit kommt mal die, mal jene zum Zuge oder mehrere werden sogar miteinander gebraucht. Die Anwendung der Teilkompetenzen, ihre Integration in das Gesamtkonzept ist beim Schreiben, wie Fix (ebd., S.26) rekursiv (zurückverweisend) und interdependent (voneinander gegenseitig abhängend).

Das leisten die Teilkompetenzen

• Zielsetzungskompetenz: Warum und für wen schreibe ich?

Dabei geht es darum, sich auf der Grundlage einer Analyse und Einschätzung der Schreibfunktion und -situation ein möglichst konkretes Schreibziel zu setzen. Das geht allerdings nur, wenn man sich eine Vorstellung von seinem Leser macht und bedenkt, ob das Schreibziel für diesen angemessen ist.

• Inhaltliche Kompetenz: Was schreibe ich?

Um sein Schreibziel mit einem bestimmten Schreibprodukt erreichen zu können, muss man zunächst  einmal, sein Vorwissen aktivieren (Weltwissen) und sich Gedanken darüber machen, ob man weiteres Spezialwissen dazu braucht oder nicht. Wenn ja, muss man sich dieses Wissen beschaffen. Und zur Recherche neuen Wissens   braucht man eben auch Lesekompetenz.

• Strukturierungskompetenz: Wie baue ich den Text auf?

Texte werden im Allgemeinen nach bestimmten Textmustern oder Textschemata mit einem Bündel von Merkmalen (Textsorten) geschrieben, denen wir beim Schreiben manchmal intuitiv, manchmal sehr bewusst folgen.
Wer schreibt, strukturiert seinen Text und muss dabei eine sinnvolle, kohärente Textstruktur finden. Dabei müssen verschiedene Dinge berücksichtigt werden, z. B.

• die Beurteilung und Strukturierung von Informationen

• die Entwicklung einer Vorstellung über den Textaufbau und Entfaltung des Textthemas

• die Planung eines entsprechen Textkonzepts

• die Bestimmung und Festlegung von Inhalten

• die Reflexion über das weitere Vorgehen

• Formulierungskompetenz: Wie formuliere und überarbeite ich?

Dazu zählt schlicht alles, was man zum Schreiben als Tun überhaupt braucht. Das beginnt mit dem Schreibenkönnen als motorische Tätigkeit und reicht bis zum sprachlich-stilistischen Ausdruck und der Rechtschreibung. Aber auch die Fähigkeit zur Überarbeitung eines Textes gehört dazu (Revisionskompetenz), die auch erst einmal bei unterschiedlichen Schreiberfahrungen erworben sein will.

Es gibt auch andere Modelle der Schreibkompetenz

Baurmann (2002/2008, S.13f.) unterscheidet im "Rahmen eines weiten Kompetenzbegriffs" vier verschiedene Teilkompetenzen, die beim Verfassen von Texten entfaltet werden. Er zählt dazu die inhaltlich-fachliche, die methodisch-strategische, die sozial-kommunikative und die personale Kompetenz.

Am Beispiel des Verfassens von Briefen und brieflichen Mitteilungen lässt sich das Zusammenspiel dieser vier Teilkompetenzen besonders gut zeigen. (→Privater Geschäftsbrief)

Die Denkfigur des schreibenden Experten

Lange Zeit ist die Denkfigur des schreibenden Experten in der Schreibdidaktik vorherrschend gewesen. Und dementsprechend hat diese Auffassung auch die Schreibpraxis bzw. die Arbeit am Text in Schule und Unterricht nachhaltig beeinflusst.

Im Zusammenhang mit der Forderung nach Bildungsstandards ist diese Denkfigur wieder verstärkt ins Spiel gebracht worden.

Die Denkfigur des schreibenden Experten mündete ursprünglich in einem allgemeinen pädagogischen Imperativ, der inzwischen auch kompetenztheoretisch fundiert wird. Dieser soll helfen "die Distanz der Lernenden zu den Experten zu verringern und ihnen den Zugang zu 'reifen' Formen des Schreibens zu eröffnen" (Portmann 1966, S.158).

Als Konsequenz daraus wird unter pädagogischer wie kompetenztheoretischer Sicht gefordert, "dass sich die schulische Arbeit am Verhalten von Experten orientiert: an ihrer Fähigkeit zum Planen und zum Überarbeiten, an ihrem Engagement für den Text. Die Wege, die zum Text führen, sollen nach diesem Vorbild gestaltet werden." (ebd., S.159)

"Fernziel ist," so pointiert Portmann (1966, S.159) seine diesbezüglichen Aussagen, "dass die Schülerinnen und Schüler so schreiben können wie die Experten."

Im Integrationsmodell zur Schreibentwicklung, wie es Carl Bereiter (1980)  vorgelegt hat, wäre dies dann erreicht, wenn ein Lernender das Stadium des epistemischen bzw. epistemisch-heuristischen Schreíbens erreicht hat.

Was die Denkfigur des Experten ausmacht, hat Portmann (1966, S.158f.) so treffend dargestellt, dass wir es hier in einem etwas längeren Auszug zitieren:

"Einen Text schreiben können heisst fähig sein, selbständig Gedanken aufzurufen, zu strukturieren und ihnen einen angemessen sprachlichen Ausdruck zu geben. Schreiben erfolgt unter spezifischen Bedingungen; zu ihnen gehören die Abwesenheit des Adressaten, die relative Langsamkeit des Produktionsprozesses, die Sichtbarkeit der Ergebnisse, die Kontrollierbarkeit inhaltlicher und sprachlicher Aspekte am Produkt, die Möglichkeit der Veränderung des Geschriebenen. Ein Experte (Hervorh. d. Verf.) auf dem Gebiet des Schreibens ist eine Person, die es versteht, diese Bedingungen optimal zu nutzen. Sie kennt ihre Absichten, weiss Bescheid über eine Sache, beherrscht Text- und Sprachnormen. Aufgrund dessen kann sie den Prozess der Textproduktion effizient anlegen: Planungs-, Formulierungs- und Überarbeitungsprozesse werden zielgerichtet eingesetzt, verschiedene Aspekte des Textes werden notfalls nacheinander abgearbeitet (etwa Inhaltsplanung, Formulierung, stilistische Feinarbeit), Details des Textes werden vor dem Hintergrund des präsumptiven Ganzen behandelt, für auftretende sachliche, textuelle oder sprachliche Probleme stehen Lösungsstrategien bereit. Experten sind des weiteren in der Lage, ihre eigenen Produkte mit einer gewissen Distanz wahrzunehmen und das, was sie auszudrücken versuchen, zu vergleichen mit dem, was sie als Leser ihren Texten entnehmen. Dies setzt eine gewisse metakognitive Reife voraus, das heisst die Fähigkeit, die eigenen geistigen Tätigkeiten und Einstellungen zu erkennen, zu objektivieren und bewusst damit umzugehen."

In der Schule ist die Zielvorstellung nicht unumstritten

Gegen dieses Expertentum als Zielvorstellung schulischen Schreiblernens gibt es allerdings auch gewichtige Einwände. Sie hinterfragen den Stellenwert des Experten-Modells für die Vermittlung von Schreibkompetenz und problematisieren ihn.

Auch das kreative Schreiben und andere Schreibstrategien entwickeln und fördern Schreibkompeten

Es ist keineswegs ausgemacht, dass sich Schreibkompetenz nur über das "Oberflächenverhalten" von Schreibexperten vermitteln lässt, die, wie in der Darstellung zur besagten Denkfigur verdeutlicht, ihren Schreibprozess kontrollieren und organisieren können.
Eine weitaus größere Rolle könnten auch "tieferliegende Kompetenzen" haben, die sich auf kein festgelegtes Verhaltensmuster zurückführen lassen, sondern in hohem Maße vom Kontext abhängig sind, in dem das Schreiben stattfindet.
Und wenn dies der Fall ist, dann könnten u. U. auch andere Arten der Arbeit mit Texten ebenso oder zumindest in bestimmten Teilbereichen ebenso zur Entwicklung und Förderung von Schreibkompetenz beitragen. (vgl. Portmann (1966, S.162)
Das kompetenzfördernde Potential von verschiedenen Formen des kreativen Schreibens, unterschiedlichen Formen produktiver Textarbeit (z. B. Texttransformationen etc.) oder auch von Schreibhandlungen mit anderen Schreibstrategien wie z. B. bei dem nicht-zerlegenden Schreiben in einem Zug (pensée parlée, écriture automatique, automatisches Schreiben) rückt in dieser Betrachtung auf jeden Fall wieder in den Blick.

Nötige Beurteilungskompetenzen können in weitaus vielfältigerer Weise erworben werden

Beurteilungskompetenzen, die, wie Portmann (ebd.) weiter meint, "zu den unabdingbaren Momenten der Prozesssteuerung" gehören, können aus anders erworben werden. So können z. B. "Entscheidungen darüber, was gesagt wird, wie es gesagt wird und ob es schliesslich gut genug gesagt ist", auch in einem für andere Formen des Schreibens und andere Auseinandersetzungen mit Schreibprodukten "offeneren, vielfältigeren Schreibunterricht" angestrebt werden.

Das emotional-expressive Schreiben kommt in der Schule zu kurz

Zuguterletzt kann es nach Portmann auch nicht alleiniges Ziel schulischen Schreibunterrichts sein, eine am Experten-Modell ausgerichtete Schreibkompetenz zu vermitteln, denn "die Bewusstmachung und der Ausdruck von Erfahrungen" die ebenso zu seinen Zielen gehörten, ließen sich eben kaum mit der Denkfigur des Schreibexperten in einen förderlichen Zusammenhang bringen. (vgl. ebd.)

 Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 11.01.2024

 
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