Sozialformen

 
DIDAKTIK
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▪ Prozessorientierte Schreibaufgaben

Textüberarbeitungsprozessen in der Schule Raum geben

Die Überarbeitung von Texten, die entweder als Prätextrevisionen vor dem Niederschreiben schon im Kopf vorgenommen werden oder die Textrevisionen i. e. S., die während oder nach einer Textproduktion vorgenommen werden, lassen sich auf der Grundlage unterschiedlicher Methoden durchführen.

Dabei geht es an dieser Stelle nicht um die ▪ Handlungsrichtungen beim Überarbeiten, und auch nicht um die jeweiligen Revisionsebenen, die ▪ Revisionsklassen und konkreten ▪ Revisionshandlungen, sondern um die Sozialformen, mit denen solche Überarbeitungen in schulischen Schreibprozessen durchgeführt werden können.

Kooperativ angelegte Textüberarbeitung

Nicht nur aus motivationalen Gründen sind Textüberarbeitungsprozesse im Unterricht in kooperativ angelegten Schreibprozessen am besten verortet.

Das prozessorientierte Schreiben, das dem kooperativen Schreiben zugrunde liegt, ist geradezu dafür prädestiniert, das Schreiben und die im Schreibprozess entstehenden Schreibprodukte für die Überarbeitung zu öffnen.

Die beim schrittweise bzw. teilweise kooperativen Schreiben, z. B. bei Schreibkonferenzen, eingebauten Arbeitsschritte, bei dem sich die Schreibgruppenmitglieder Feedback geben und nehmen, Peerfeedback obendrein, können dabei sehr effektive Impulse für die Bereitschaft geben, seinen Text in einem fortlaufenden Schreibprozess immer wieder zu überarbeiten. Allerdings bleiben auch beim Überarbeiten von Texten beim prozessorientierten Schreiben immer noch Probleme, die auch andere Lösungsansätze interessant machen.

So ist es auch beim prozessorientierten freien Schreiben zu beobachten, dass "die Überarbeitungsbereitschaft der Schüler ausgesprochen gering  (ist). Sie weigern sich direkt, die von ihnen mit hohem Engagement verfassten Texte hinsichtlich möglicher Schwächen und Stärken zu thematisieren, geschweige denn, sie sprachlich weiter zu bearbeiten." (Feilke 2010, S.8f.) Geradezu paradox sei es hingegen, dass bei einem streng textmusterkonformen Schreiben wie z. B. der Inhaltsangabe "die Überarbeitungsbereitschaft deutlich höher und die Überarbeitungen selbst erfolgreicher (sind)". (ebd.) Zu erklären se idas, so Fix (2006/2008), der dies untersucht hat, damit, dass die Schülerinnen und Schüler bei Inhaltsangaben "über ein hochgradig stereotypes Muster verfügen, das leicht und mit Erfolg am individuellen Text abzugleichen ist", (ebd.) während ihnen bei ihren frei geschriebenen Texten jede Art von Kriterien fehlten.

Die individuelle Textüberarbeitung

Individuelle Textüberarbeitungen finden während eines Schreibprozesses fortlaufend statt.

• Als Prätextrevisionen werden schon im Kopf, ehe der Text niedergeschrieben wird, Überarbeitungen vorgenommen. Diese sind allerdings dem Schreiber häufig selbst nicht bewusst. Und von außen zu beobachten sind, von einem entsprechenden Mienenspiel einmal abgesehen, solche Prätextrevisionen auch nicht.

• Bedeutung und Umfang von Textrevisionen i. e. S., die von einem Schreiber individuell während oder nach seinem Schreiben vorgenommen werden, hängen von verschiedenen Faktoren ab.

  Diese sind

  • äußere Rahmenbedingungen (z. B. Zeitvorgaben, Recherchemöglichkeiten, Hilfsmittelverfügbarkeit),

  • Schreibaufgabe

  • der Stand der individuellen ▪ Schreibentwicklung

  • vorhandene Schreiberfahrungen

  • vom Schreiber angewendete ▪ Schreibstrategien

  Dazu kommen weiter die vorhandene ▪ Schreibkompetenz in den verschiedenen Teilbereichen (▪ Zielsetzungskompetenz, ▪ inhaltliche Kompetenz, ▪ Strukturierungskompetenz), sowie ganz allgemein eine gewisse Revisionskompetenz, die auf einem ▪ Mindestmaß an Kompetenzen auf nahezu allen linguistischen Ebenen beruht.

Probleme bei der individuellen Textüberarbeitung

Eine vollständig eigenverantwortliche und vor allem rein selbstgesteuerte Überarbeitung eines geschriebenen Textes ist eine hohe Anforderung. Wenn der gesamte Schreib- und Überarbeitungsprozess in Einzelarbeit erfolgt, kann es leicht dazu kommen, dass schwächere Schüler überfordert werden.

Alles dies macht die individuelle Textüberarbeitung alles andere einfach. Dazu kommen weitere Probleme.

• Oft fehlt es schlicht an der volitionalen Bereitschaft und an Motivation an einem niedergeschriebenen Text in einem produktorientierten Schreibprozess "weiterzufeilen" und ihn bis hin zu einer Endfassung zu überarbeiten.

• Wohl nur ein geringer Teil der Schülerinnen folgt, ▪ lernstrategisch betrachtet, beim ungeliebten Verbessern widerspruchslos einer ▪ problem- und aufgabenbezogenen Orientierung im Zusammenhang mit der gestellten Überarbeitungsaufgabe.
  Die meisten lassen sich daher, wenn ihnen beim Überarbeiten nicht ihre ▪ ich-bezogene Orientierung direkt im Wege steht, von ihrer ▪ sozialen Abhängigkeitsorientierung leiten, mühen sich also der Lehrperson bzw. der Note zuliebe damit ab, ihre fertige Textproduktion noch einmal als Entwurf anzupacken.

• Häufig wird die Textüberarbeitung sehr bald nach dem vollständigen Abfassen eines umfangreicheren Textentwurfs angegangen. In diesen Fällen fehlt dem Schreiber häufig die nötige zeitliche Distanz zu seinem Text, der ihm erst das ▪ Identifizieren von Auffälligkeiten ermöglicht.

• Daher gelingt es dem einzelnen oft nur schwer, seine "Fehlerblindheit" gegenüber dem eigenen Text zu überwinden. Und dies gilt sowohl für sequenzielle wie auch konzeptionelle Revisionen. So werden, solange ein Schreiber nicht über entsprechende ▪ literale Routinen verfügt, auch gröbere Verstöße gegen die Rechtschreibung einfach "überlesen" und Textlöcher" und "Leerstellen" schon im Kopf "gestopft".

Distanz zum eigenen Text schaffen

Solchen Problemen lässt sich nur durch den Aufbau von Distanz zum eigenen Text sinnvoll entgegenwirken.

Damit ist zunächst einmal die Herstellung einer zeitlichen Distanz gemeint. Wird ein Text vom Schreiber nämlich ein, zwei Tage "liegen gelassen", kann er seinen Text sehr viel eher "mit anderen Augen sehen" und seine "Fehlerblindheit" überwinden. (vgl. Merz-Grötsch 2010, S.87)

Kriterien für die Textüberarbeitung und Textprozeduren

Schülerinnen und Schüler benötigen "didaktisch produktive Kriterien für die Textqualität" (Feilke 2010, S.8f.), wenn ihnen nicht "jeder Eingriff, jedes Überarbeiten als Willkürakt erscheinen" (ebd.) soll. Der Weg könnte dabei über Textprozeduren, die bestimmte mehr oder weniger stark grammatikalisierte Ausdrucksmuster mit einem Gebrauchsschema verbinden (vgl. ebd., S.1) und die Fragen beantworten, wie man das, was als Schreibprodukt von einem erwartet wird, macht und "was denn die Entsprechung von Produkt und Zweck im einen oder anderen Fall ausmacht?" (ebd., S.8)

Ganz genaue Angaben zur Berichtigung sind häufig nötig

Oft werden individuelle Überarbeitungen im Anschluss an Rand- oder Abschlusskommentare verlangt, die Lehrkräfte zur Verbesserung von Textproduktionen (▪ "Berichtigungen" (Fritzsche 1994, S.196) von Klassenarbeiten, Klausuren) hinzugefügt haben.

 Solche Bemerkungen sollten nicht-direktiv sein und sich auf ganz bestimmte Textstellen beziehen. darüber hinaus sollten sie Hinweise auf die Handlungsrichtung beim Überarbeiten geben und, je nach Leistungsstand des Schreibers, auch Angaben zur Art und Weise der gewünschten Überarbeitung (Revisionsebene, Revisionsklasse und Revisionshandlungen) machen.

Ansonsten können auch Kriterienkataloge oder Checklisten zur Verfügung gestellt werden, die den individuellen Überarbeitungsprozess anleiten können.

Dennoch: Motivationale Probleme, die beim Verbessern schon "fertiger" Texte auftreten können (vgl. Fritzsche 1994, S.196), lassen sich eben nicht ohne weiteres aus der Welt schaffen.

▪ Prozessorientierte Schreibaufgaben

Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 11.01.2024

 
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