|
Rechtsextremismus
hat viele Facetten und kann unter verschiedenen Perspektiven
betrachtet werden. Ob als politisches, soziales, gesellschaftliches
Problem oder auch als Ausdruck bestimmter autoritär verfestigter
Triebstrukturen gesehen, Konzepte, die allen Ursachen
rechtsextremistischen Denkens und Handelns wirksam begegnen können,
gibt es nicht. So müssen sich alle, die gegen den Rechtsextremismus
angehen, als Netzwerk begreifen, das nur gemeinsam, unter Beachtung
rechtsstaatlicher Prinzipien, zum Erfolg kommen kann. Dabei müssen
freilich auch die Möglichkeiten und Grenzen gesehen werden, die den
Akteuren in Staat und Gesellschaft in ihrer Auseinandersetzung mit
dem Rechtsextremismus gesetzt sind. Und hier geht es vor allem auch
um die Schule, in ihrem komplexen Beitrag zur Aufrechterhaltung
unseres politisch-sozialen Systems.
Wie bei vielen anderen Problemen in unserer Gesellschaft auch:
Immer steht auch die Schule im Schnittpunkt von gesellschaftlichen
Erwartungen, denn "jede neue Generation wird über das Bildungswesen
an den Stand der Fähigkeiten, des Wissens und der Werte
herangeführt, der für das Fortbestehen der Gesellschaft
erforderlich ist." (Fend
2006/2008, S.49) Dennoch: "Schule und Bildung geraten allzu
häufig in die Rolle von »Ausfallbürgen«: Sie sollen gesellschaftlich
induzierte Probleme mit pädagogischen Mitteln lösen." (Frech
2008, S.10)
Die Erwartungshaltungen an die Schule in der Auseinandersetzung
mit dem Rechtsextremismus richten sich meistens auf den Bereich der
politischen Bildung, die den größten und wirkmächtigsten Beitrag zur
Schaffung politischer Identifikationen als Beitrag zur Integration
und Legitimation der Gesellschaft soll. (vgl.
Fend
2006/2008, ebd.)
Diese Integrationsfunktion des Bildungswesens im Allgemeinen ist es
auch, was Schule und Unterricht auch im Zusammenhang mit der
Auseinandersetzung mit rechtsextremistischen Vorstellungen und
Orientierungen so wichtig werden lässt, dass ihrer pädagogischen
Arbeit mit "Normaljugendlichen" eine "weiterhin überragende
Bedeutung" (Jaschke
2012, S.34) zugeschrieben wird. Wie immer die
Integrationsaufgaben der Schulen gesehen werden mögen, eine ihrer
wichtigsten besteht in jedem Fall darin, "bei Wahrung der
kulturellen Identität verschiedener Bevölkerungsgruppen das
Zusammenleben der Kulturen zu fördern." (Fend
2006/2008, S.48)
Wenn von der Schule heutzutage erwartet wird, gegen den
Rechtsextremismus zu 'immunisieren', moralische Standards und
soziale Kompetenzen zu vermitteln, "die dazu führen, dass
Jugendliche für rechtsextremes Gedankengut nicht empfänglich sind"
(Jaschke
2012, S.34), muss sie ihre pädagogisch-präventive Anstrengungen
allerdings auf alle Bereiche/Funktionen richten (s. Abb.), in denen
sie zur Verwirklichung dieser Ziele beitragen kann. So kann es auch
in der Auseinandersetzung mit dem Rechtsextremismus nicht nur um
politische Bildung i. e. Sinne gehen, die auf einen
"Verfassungspatriotismus" hin auszurichten ist, sondern auch um die
Vermittlung von Vertrauen in die reale politische und soziale
Kultur. (vgl.
Fend
2006/2008, S.47)
Wenn von der Schule in der Auseinandersetzung mit dem
Rechtsextremismus angenommen wird, dass sie erfolgreich "in den
Prozess der politischen Überzeugungsbildung von Jugendlichen
eingreifen" (Jaschke
2012, S.34) kann, dann wird diese Erwartungshaltung
gemeinhin mit drei Argumentationslinien begründet:
-
Es hat sich
herausgestellt, dass
rechtsextreme Einstellungen und
Verhaltensdispositionen vor allem in der
Adoleszenz
gelernt und verfestigt werden. Dabei ist nicht nur auffällig,
"dass auch 14- bis 17-Jährige hohe Anteile an rechtsextremen
Einstellungen aufweisen, die über dem Durchschnitt der
Bevölkerung liegen." (Jascke
2012, S.34 unter Bezugnahme auf
Stöss 2010,
S.61ff.) Mindestens ebenso wichtig, für die pädagogische Arbeit mit
den Jugendlichen aber wohl noch bedeutsamer ist wohl, dass
Jugendliche "in der Regel im Alter zwischen 12 und 15 Jahren im
Rahmen von Cliquen und peergroups
außerhalb der Schule" in der rechtsextremistischen Szene Fuß
fassen (Jaschke
2012, S.39 unter Verweis auf
Schuhmacher 2011, S. 265-280).
-
Die Schule ist die
einzige gesellschaftliche Institution, die wegen der »allgemeinen
Schulpflicht bis zum Ende der Volljährigkeit alle
Jugendlichen erreicht. Aber auch danach bleiben viele
Jugendliche noch länger in schulischen Bildungsprozessen. Nach
Angaben des »Statistischen
Bundesamtes besuchen im Schuljahr 2011/2012 11,4 Millionen
Schülerinnen und Schüler allgemeinbildende und berufliche
Schulen. Die Altersgruppe der 15- bis 25-Jährigen liegt, bei
einer dem demografischen Wandel geschuldeten klar abnehmenden
Tendenz bei etwa 9 Millionen. (»ebd.)
Die Zahlen belegen, dass die Schule "neben der Familie, die
einzige gesellschaftliche Institution (ist), die aktive
Primärvention auf sehr breiter Basis betreiben kann." (Jaschke
2012, S.39)
-
Die Schule ist ein
Ort der pädagogischen Auseinandersetzung mit den Jugendlichen
und ihr wird zugeschrieben, über die nötigen pädagogischen,
didaktischen und methodischen Ressourcen zu verfügen, um die
Jugendlichen auf ihrem Weg in die Erwachsenenwelt angemessen zu
begleiten.
Ob die Schule, die letztgenannten Zuschreibung in ihrer
pädagogischen didaktischen Praxis und den materiellen und
institutionellen Bedingungen erfüllen kann, sei einmal dahin
gestellt.
Was freilich die erste Argumentationslinie betrifft, zeigt sich eben
auch, dass die Möglichkeiten der Schule, wenn die Jugendlichen die
Adoleszenz erreicht haben, ähnlich wie die der Familie begrenzt.
Denn die Peergroup, die Gruppe der Gleichaltrigen, gibt hier den
Takt vor, wenn es um den Aufbau eines neuen Selbstverständnisses und
eines neuen Verhältnisses zur Welt, um die Entwicklung von
Ich-Idealen und Berufsperspektiven geht oder wenn neue Gewichtungen
im Gefüge der sozialen Beziehungen innerhalb und außerhalb der
Familie im Rahmen von
Entwicklungsaufgaben
(persönliche
Aufgaben,
Beziehungsaufgaben,
sozioinstitutionelle Aufgaben) bewältigt werden müssen. (vgl.
Fend
2005, S.416).
Trotz dieser Einschränkungen ist die Schule ein wichtiger Ort der
Primärprävention gegen den Rechtsextremismus. Mit einer
fächerübergreifende Aufklärungsarbeit können hier die
"Normaljugendlichen" und vielleicht auch ein Teil der Jugendlichen,
die zwar rechtsorientiert, aber der rechtsextremen Szene und ihren
Cliquen oder Gruppierungen nicht angehören, über Ziele und
Strategien der Rechtsextremisten informiert werden. Ist die Schule
ferner durch eine demokratische Schulkultur gekennzeichnet, in der
die Jugendlichen mit ihren Lebenswelten ernst genommen werden, und
wird Schule bewusst als Lern-, Lebens- und Erfahrungsraum
verstanden, dann kann sie einen wichtigen Beitrag zur
"Immunisierung" der Jugendlichen gegen den Rechtsextremismus
beitragen. Dabei ist die schulische Präventionsarbeit keineswegs auf
die älteren Schülerinnen und Schüler zu beschränken. Auch im Kindesalter kann und muss die Schule ansetzen, um
Schülerinnen und Schüler in ihren Einstellungen zum sozialen
Miteinander zu fördern, ohne das Thema Rechtsextremismus explizit zu
thematisieren zu müssen. Die alters- und entwicklungsgerechte
Behandlung von Vorurteilen und Feindbildern gehört dabei ebenso
dazu, wie Aufmerksamkeit gegenüber den vielfältigen Formen
angepassten Verhaltens und vieles mehr. Aber auch bei der Aufklärung
darüber können Pädagog/innen, Schule und politische Bildung
schneller an ihre Grenzen gelangen als ihnen lieb ist. Sind nämlich
Vorurteile, Fremdenhass und Antisemitismus erst einmal in einem
rechtsextremen Schema der Weltwahrnehmung verankert, dann erweisen
sich diejenigen, die solchen
emotionalen
und kognitiven
Schemata folgen häufig gegenüber Aufklärung weitgehend
resistent. (vgl.
Ahlheim 2001)
Siegfried Frech
(2008, S.11), der der Ansicht ist, dass "Prävention gegen
Rechtsextremismus (...) nur dann einen Sinn (ergibt), wenn sie
vernetzt konzipiert und durchgeführt wird", hat die nachfolgenden
sechs verschiedenen
Handlungsebenen zu Gewalt und Gewaltprävention unterschieden
und zugleich mit pädagogischen Zielsetzungen und
Umsetzungsbeispielen erläutert:
Handlungsebenen |
Pädagogische Zielsetzungen und Umsetzungsbeispiele |
(Frühzeitige) Prävention und rechtzeitige Intervention |
-
Präventionsarbeit in Elternhaus, Kindergarten und
Schule
-
Gewaltlosigkeit als Erziehungsstil und
Erziehungsziel;
-
Thematisierung von Rechtsextremismus, Gewalt und
Aggression im Unterricht
-
angemessene Interventionen bei rechtsextremistischen
Vorkommnissen
|
Förderung der Identitätsentwicklung |
-
Wahrnehmungs-, Kommunikations- und
Konfliktlösungskompetenzen entwickeln
-
Praxis
gewaltfreier Konfliktaustragung üben
-
Verstärkung von prosozialen Einstellungen und
Motiven
|
Regeln
etablieren und Grenzen setzen |
-
verbindliche Verhaltensmuster erarbeiten und
einhalten
-
sinnvolle
Rituale pflegen
-
Regeln
etablieren und deren Einhaltung einfordern
|
An der Qualität der Lehrer-Schüler-Beziehung arbeiten |
-
einen
partnerschaftlichen, diskursiven Interaktionsstil
fördern
-
Etikettierungen vermeiden
-
eine
Kultur der Anerkennung fördern
|
Demokratische und motivierende Lern- und Schulkultur |
-
Vermittlung eines positiven Selbstkonzepts
-
gerechte
Chancenstruktur, positives Schulklima
-
Partizipation und Verantwortung fördern
-
eine
kontroverse Diskussionskultur entwickeln und
zulassen
|
Kooperationen im Sinne eines systemischen Ansatzes |
- innerhalb und außerhalb der Schule Kooperationen
mit z. B. Eltern, Familien- und Jugendhilfe,
Kriminalprävention, Einrichtungen im Stadtteil und
der Kommune anstreben
|
(Quellen:
Siegfried Frech, 2007, S. 383 ff.,
Sven
Gänger, 2007, S.74 ff.,
Kurt Möller/Wilfried Schubarth 2005, S.65) |
In diesen Zusammenhang gehört auch die Aufforderung an die
Schule, der komplexen Identitätsarbeit der jungen
Heranwachsenden in unserer postmodernen Gesellschaft endlich den
Stellenwert zu geben, den sie im Leben der Jugendlichen besitzt.
(vgl. auch:
Schubarth 2001)
Denn auch die Faszination, die von der durch Rechtsextreme stets
propagierten und immer wieder praktizierten Gewalt auf, vor allem
männliche, Jugendliche ausgeht, liefert diesen "ein
»Bewältigungsversprechen« für eine der größten Lasten der
postmodernen Lebensverhältnisse (...) für die unaufhebbare
Reflexivität unseres Alltags, in dem alles so, aber auch ganz anders
sein könnte", und in dem man "permanent zwischen Alternativen abzuwägen
und mit den damit verbundenen Ambivalenzen und Widersprüchen zu
leben" hat. Denn "Gewalt schafft eine Form von Eindeutigkeit, die
die Last des riskanten Abwägens von Alternativen, den Zwang zur
Reflexion widersprüchlicher Optionen, also all das, was das Leben
unter gegenwärtigen Bedingungen so anstrengend machen". (Keupp
1997, S.22f.) Was der Rechtsextremismus damit Jugendlichen mit
der ihnen oft eigenen Gewaltakzeptanz auch bietet, ist "eine stabile
Identitätsplattform", die zudem noch das Bedürfnis nach Anerkennung
befriedigen kann in der eigenen Gruppe und oft auch "im heimlichen
Einverständnis" mit "realen oder imaginierten Bevölkerungskreisen."
(ebd.) Ohne
diese Art sozialer Validerung könnte sie wohl kaum jene Stabilität
gewinnen, die von den Rechtsextremisten immer wieder zur Schau
getragen wird. So gerät im Windschatten der Identitätsproblematik
auch die politische Kultur stärker in den Blick, die eine Akzeptanz
gegenüber dem Rechtsextremismus entwickelt hat. (vgl.
Held u. a. 2008) Dieser Zusammenhang ist es auch, der die
soziologische
Rechtsextremismusforschung vor allem interessiert, die "die
Interaktions- und Erfahrungsprozesse von sozialer Integration bzw.
Desintegration, die subjektiven Verarbeitungen in Richtung
politischer Einstellungen und die Prozesse von Radikalisierung in
Gruppen in den Vordergrund (stellt)". (Heitmeyer
2012, S.23) Ihr Ansatz will "die ständigen Reproduktionsprozesse
in ihrer wechselseitigen Stimulierung (...) identifizieren und die
Chancen ausloten, wie die Beeinflussung zugunsten radikalisierter
Milieus unterbrochen werden kann." (ebd.,
S.26) Sie nimmt in den Blick, welche Formen einer
Gruppenbezogenen Menschenfeindlichkeit (GMF), deren
ideologischer Kern Vorstellungen von der Ungleichwertigkeit der
Menschen darstellt, in der Bevölkerung existieren, fragt nach den
gesellschaftlichen Ursachen dafür und danach, wie sie immer wieder
aufs Neue reproduziert werden. Während andere oft nur nach dem
Staat, Verboten und stärkeren Kontrollen rufen, um dem
Rechtsextremismus zu begegnen, sieht man hier auf bestehende
"Bevölkerungsmentalitäten als Legitimations- und Resonanzboden" und
fordert "eine rigorosere Selbstreflexion im Sinne des
Entstehungs- und Radikalisierungsparadigmas" (ebd.,
S.27), "eine Selbstreflexion darüber, was im Freundes- und
Verwandtenkreis, auf den Vereinsabenden, in Kirchengemeinden oder
sonstwo im persönlichen Umfeld gesprochen wird." (ebd.)
Jugendliche arbeiten an ihrer Identität und streben auch unter den
postmodernen Bedingungen zu einem "»stimmigen Ganzen«" (Fend
2003/2005, S.402). Selbst wenn die in diesem Prozess entstehende
und sich immer weiterentwickelnde Gestalt von Identität eine "Patchworkidentität"
(Keupp 1989,
S.63.ff., Keupp
1997, S.22f ,
Keupp 2009,
S.58ff.) ist, stellt die Identitätsarbeit, die dabei geleistet
werden muss, eine "aktive und oft sehr kreative Eigenleistung dar" (Keupp
2009, S.58ff.), in deren Vollzug Jugendliche auch "Ziele
entwickeln, um auf dieser Basis zur Selbstregulation der eigenen
Entwicklung fähig zu werden." (Fend
2003/2005, S.403)
Wie alle anderen Mitglieder unserer Gesellschaft auch benötigen
Jugendliche "für eine gelingende Lebensbewältigung" eine Reihe von "sozialpsychologisch
begründeten Lebenskompetenzen" (Keupp
2009, S.70, Hervorh. d. Verf.), die Heiner Keupp (ebd.)
wie folgt zusammenfasst:
-
Sie müssen ihre
eigene Lebenserzählung finden, die für sie einen kohärenten
Sinnzusammenhang stiftet.
-
Sie müssen in einer
Welt der universellen Grenzüberschreitungen ihr eigenes 'Boundary
Management' in Bezug auf Identität, Wertehorizont und
Optionsvielfalt vornehmen.
-
Sie brauchen die
'einbettende Kultur', soziale Netzwerke und die soziale
Kompetenz, um diese auch immer wieder mit zu erzeugen.
-
Sie benötigen di
erforderliche materielle Basissicherung, die eine
Zugangsvoraussetzung für die Verteilung von Lebenschancen
bildet.
-
Sie benötigen die
Erfahrung der Zugehörigkeit zu der Gesellschaft, in der sie ihre
Lebensprojekt verwirklichen wollen.
-
Sie brauchen einen
Kontext der Anerkennung, die die basale Voraussetzung für eine
gelungene Identitätsarbeit ist.
-
Sie brauchen
Voraussetzungen für den alltäglichen interkulturellen Diskurs,
der in einer Einwanderungsgesellschaft alle Erfahrungsbereiche
durchdringt.
-
Sie müssen die Chance
haben, in Projekten des bürgerschaftlichen Engagements
zivilgesellschaftliche Basiskompetenzen zu erwerben." (ebd.)
Jugendlichen bei der Entwicklung dieser Lebenskompetenzen zu
helfen gehört zu den wichtigsten Aufgaben der Schule in der
Auseinandersetzung mit dem Rechtsextremismus, die sie im Rahmen
ihrer Funktionen Enkulturation, Qualifikation, Allokation und
Integration erfüllen muss. (s. Abb.) Und an diesem Anspruch muss sich
auch die präventive Arbeit in und
außerhalb des Unterrichts in allen Schularten bei der Bekämpfung
des Rechtsextremismus messen lassen.
Wenn elementare Sozialisationsdefizite Kinder und Jugendliche
besonders anfällig für rechtsextremistische Einstellungen machen,
dann kann das für die Schule nur heißen, den Schülerinnen und
Schülern beim Aufbau einer stabilen Ich-Identität, von Ich-Stärke
und positivem Selbstwertgefühl zu helfen. Hier kommt es auf den
Erwerb "sozialer Grundqualifikationen" an wie
"Empathiefähigkeit (Einfühlungsvermögen und Mitgefühl), d. h. die
Fähigkeit, sich in die Erwartungen und Perspektiven anderer Menschen
hineinzuversetzen; die Fähigkeit, bei Konflikten angemessen ,
flexibel und vor allem gewaltfrei zu reagieren."
(Frech 2008,
S.11)
Kompetenzorientierter Unterricht jedenfalls, der ernst
genommen werden will, muss hierzu geeignete Konzepte und Modelle
entwickeln. Und dies betrifft nicht zuletzt auch Konzepte, die sich
mit der Identitätsarbeit junger Menschen in einer konvergenten
Medienwelt befassen und die den Beitrag sozialer Netzwerke für die
Identitätsbildung junger Leute erkennt. (→"Erlebniswelt Rechtsextremismus" - Wie funktioniert die
rechtsextremistische Propaganda im Web?) Das Netzwerk "Schule
gegen Rassismus - Schule mit Courage" mit seinen vielfältigen
Aktivitäten zeigt hier einen beispielhaften Weg.
Gert Egle,
www.teachsam.de, 05.10.2012, zuletzt bearbeitet am:
21.12.2013 |
|