Home
Nach oben
Zurück
Weiter
 

 

Merkmale der Inhaltsangabe

Inhaltsangabe von Sachtexten und literarischen Texten


Inhaltsangaben von Sachtexten (Gebrauchstexten) und literarischen Texten weisen, auch wenn sie viele allgemeinen Merkmale teilen, doch Unterschiede auf, die auch von den unterschiedlichen allgemeinen Textfunktionen der beiden Textarten herrühren. Und: Was den Inhalt eines Sachtextes und den Inhalt eines literarischen Textes ausmacht, ist ebenso unterschiedlich ein Teil der Rezeptionskompetenzen, die beim Lesen und Verstehender einen oder der anderen Textart vorausgesetzt werden.

Die Inhaltsangabe von Sachtexten

Gebrauchstexte zielen als expositorische Texte darauf, Wissen zu vermitteln. Diese Informationsaufgabe verfolgen sie mit einer argumentativen, deskriptiven und/oder explikativen Entfaltung ihres Themas. Insbesondere bei der argumentativen Themenentfaltung sind die Strukturen der Argumentation nicht ohne weiteres zu erkennen, sondern müssen "vom Leser re-konstruiert werden, d. h. verstehend nachvollzogen werden." (Mrotzek/Böttcher 2011, S.172) Ein Leser muss demnach, Thesen und Argumente identifizieren und in den Zusammenhang der Gesamtargumentation eines Textes stellen können. In gewisser Hinsicht kann die Art und Weise, wie der Primärtext gelesen wird, als source reading (Jakobs 1997, S.75) angesehen werden, als eine Art von "Quellenlektüre". (vgl. Becker-Mrotzek/Böttcher 2011, S.172)
Wenn ein Sachtext wiedergegeben werden soll, kann dies "im Kontext einer eigenen Frage- oder Aufgabenstellung", mit der ein Text gelesen worden ist, erfolgen. (ebd.) Unter diesen Voraussetzungen ist die Textwiedergabe auch eingebunden "in einen Prozess der Wissensverarbeitung und des Problemlösens" (ebd.), bei dem eigene Gewichtungen vorgenommen werden. Dieses Vorgehen rückt es in die Nähe des so genannten epistemischen Schreibens. (Bereiter (1980)
Im Deutschunterricht ist indessen keineswegs gängige Praxis, dass die Schreibaufgabe über die Durchführung einer Schreibübung hinausweist. Die Einbettung in einen themenorientierten Unterricht, der u. U. auch dem Verfassen von Inhaltsangaben in kooperativ oder schrittweise kooperativ angelegtem Schreiben einen kommunikativen Wert verleihen kann, ist noch längst nicht selbstverständlich. Das liegt nicht zuletzt auch daran, dass die Inhaltsangabe als "Lernmedium" und  "Übungsform" (vgl. Fritzsche 1994, S.33), auch wenn das auf die Schülerinnen und Schüler noch so entmotivierend wirkte (vgl. ebd.), insbesondere im Bereich der Sekundarstufe I, als "Paradedisziplin" der  produktorientierten Schreibdidaktik galt.
Mit Hilfe von Verfahren wie Auslassen, Selektieren, Generalisieren und Integrieren werden die Aussagen (Propositionen), die der Text enthält, verdichtet. Dabei entstehen Makrostrukturen (vgl. van Dijk 1980) bzw. Makropropositionen. Mit diesen und mit Hilfe von→sprachlich-rhetorischen Textkondensationsstrategien entsteht so aus einer gewissen Distanz zum Text, aus der eigenen Fragestellung und - nicht zu vergessen - aus dem Welt- bzw. Fachwissen zum Thema einschließlich Textmusterwissen die Fähigkeit, auf der Basis solcher →Relevanzkriterien, Wichtiges von Unwichtigem zu unterscheiden bzw. das Wesentliche des Textes zusammenzufassen. (→Das Wesentliche eines Textes erkennen) Allerdings werden schulische Aufgabenstellungen zur Inhaltsangabe von Sachtexten auch häufig ohne Vorgabe einer Fragestellung und ohne Auftrag zur Bildung einer eigenen Fragestellung gestellt. Sie lautet häufig einfach so: "Geben Sie den Text in Form einer Inhaltsangabe wieder" oder "Fassen Sie den Inhalt des Textes in Form einer Inhaltsangabe zusammen".
Auch wenn man bei einer derartigen Aufgabenstellung im Prinzip auch einer Frage folgen muss, salopp formuliert: Was enthält der Text?, bleiben diese oder ähnliche Fragestellung eben vage und sehr allgemein. Fragestellungen wie z. B. "Worum geht es in dem Text als Ganzes?" oder "Auf welche Frage antwortet der Text als Ganzes?" und weitere untergeordnete Fragen bei dem Erfassen einzelner Sinnabschnitte dienen in diesem Sinne der Hypothesenbildung und können dann wiederum als Fragen an den Text herangetragen werden. Wird die Frage z. B. im Zusammenhang mit einem konkreten Text (z. B. Vertrauen ist gut, angurten ist besser), beantwortet mit der Aussage: " In dem Text geht es um die Notwendigkeit des Anlegens von Sicherheitsgurten in Reisebussen" kann diese Hypothese über das Hauptthema des Textes natürlich wieder Ausgangspunkt weiterer Fragestellungen werden, die einem helfen Wesentliches von Unwesentlichem zu unterscheiden. In diesem Falle könnte eine untergeordnete Frage weiterführen, wie z. B. "Welche Gründe führt der Autor dafür an, dass man sich in Reisebussen anschnallen soll?"

Die Inhaltsangabe von literarischen Texten

Literarische Texte verlangen, wenn man ihren Inhalt nicht einfach auf die Handlung eines literarischen Textes gleichsetzt, aufgrund ihrer ästhetischen Qualität eine andere Betrachtung bei der Textwiedergabe als die Sachtexte (Gebrauchstexte, pragmatische Texte, expositorische Texte). Die Prozesse, die zum Verstehen literarischer Texte nötig sind, unterscheiden sich daher auch von der bei expositorischen Texten erforderlichen eindeutigen Bedeutungsrekonstruktion. (vgl. Becker-Mrotzek/Böttcher 2011, S.175)  Das Verstehen literarischer Texte erfolgt in einem hermeneutischen Prozess in Gestalt des hermeneutischen Zirkels, den der Leser beim Verstehen eines literarischen Textes dadurch beschreibt, dass er immer wieder von der Erkenntnis der Teile zum Ganzen oder von Annahmen über das Ganze zu den Erkenntnissen der Teile gelangt (Horizontverschmelzung). So sind wichtige Strukturelemente beim Erzählen wie z. B. die Zeit- und Raumgestaltung, in Erzählungen, unter dem Blickwinkel der textlinguistischen Pragmatik betrachtet, meistens nicht unmittelbar auf der Textoberfläche rekonstruierbar, wo sie mit entsprechenden Kohäsionsmitteln signalisiert werden, sondern müssen aus der Texttiefenstruktur, der quasi mehrdimensionalen "Hintergrundebene", auf der die verschiedenen Informationseinheiten eines Textes in komplexer Weise miteinander verknüpft werden, in ihrem konzeptionellen Zusammenhang erfasst werden (Kohärenz). (vgl. Linke u. a. 1994, S.224ff.) Um also die einer Erzählung "zugrunde liegende Geschichte zu verstehen, muss sie der Leser gewissermaßen aus der verwobenen Erzählung herausfiltern; er muss die Handlungslogik rekonstruieren, indem er nach den inneren Zusammenhängen der einzelnen Episoden fragt." (vgl. Becker-Mrotzek/Böttcher 2011, S.175, vgl. Zabka 2004)
Auch wenn man daher im Zusammenhang mit der Wiedergabe von literarischen Texten verstehen muss, dass deren Inhaltsangabe nicht am Beginn des Verstehensprozesses, sondern wohl eher an dessen Ende stehen muss (vgl. ebd.), bringt dies für die schulische Form der Inhaltsangabe von literarischen Texten keine Neuorientierung mit sich. Dass eine Inhaltsangabe literarischer Texte ohne umfangreiche Verstehensprozesse und ohne entsprechende Methoden zur Texterfassung möglich wäre, hat schließlich niemand behauptet. Diese gilt selbst dann, wenn, wie in herkömmlichen Arbeitsanweisungen zur Textinterpretation verlangt wird, zunächst eine Inhaltsangabe zu verfassen, und sich dann im Anschluss daran mit einzelnen Fragen der Interpretation zu befassen.

 

Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 06.10.2014

 
Center-Map ] OER-Downloads ] FAQ's ] Didaktik/Methodik ] Feedback ] Überblick ] Merkmale ] Arbeitsschritte ] Beispiele ] Beispieltexte ] Bausteine ]
     

          CC-Lizenz
 

 

Creative Commons Lizenzvertrag Dieses Werk ist lizenziert unter einer Creative Commons Namensnennung - Weitergabe unter gleichen Bedingungen 4.0 International License (CC-BY-SA) Dies gilt für alle Inhalte, sofern sie nicht von externen Quellen eingebunden werden oder anderweitig gekennzeichnet sind. Autor: Gert Egle/www.teachsam.de