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Didaktische und methodische Aspekte der Inhaltsangabe

Spielarten und Verwendungsweisen

Textfunktionen der Inhaltsangabe (Fritzsche 1994)


Die →Inhaltsangabe, so definiert Fritzsche (1994, S.148) die →schulische Schreibform "ist die schriftliche Wiedergabe dessen, was für einen Leser am Inhalt eines Textes wesentlich ist." Indem die Definition das "Wesentliche" eines Textes an das erkennende Subjekt bindet, wird zugleich verdeutlicht, dass eine der zentralen Kategorien von Inhaltsangaben, →Textwiedergaben oder Inhaltszusammenfassungen (Rekapitulationen) keine Textqualität ist, sondern ein Konstrukt dessen, der sich mit einem Text in einer bestimmten Art und Weise befasst. Das räumt auch mit der nicht nur unter Schülerinnen und Schülern verbreiteten Vorstellung auf, "es gebe ein bestimmtes richtiges Verständnis von Texten, das sie mehr oder weniger erraten oder zufällig treffen müssten". (ebd.) Und doch bleibt das "Wesentliche" auch dann, wenn es zunächst einmal nur auf den Horizont eines einzelnen bezogen ist, der einen Text zusammenfassen will, eine grundlegende Kategorie. Denn: Wenn die Inhaltsangabe das Wesentliche eines Textes in sprachökonomisch verkürzter Form zusammenfassen soll, dann bleibt eben auch die Frage, was das Wesentliche eines Textes ausmacht, von zentraler Bedeutung. So unverzichtbar die Antwort darauf ist, so wenig lässt sich jedoch eine eindeutige Antwort darauf geben. Dabei steht das Ziel außer Frage: Es geht darum, "wichtige von unwichtigen Inhaltselementen zu trennen, das Wichtige neu zu verknüpfen und auf einer abstrakteren Ebene zu reformulieren." (Steets 2007, S.84ff., Hervorh. d. verf.) Das Herstellen eines mehr oder weniger bewussten und intersubjektiv vermittelbaren Begründungszusammenhangs von funktional Wichtigem und weniger Wichtigem ist dabei auch Ausdruck der Rezeptionskompetenz, die einem Leser entsprechende textstrukturelle oder von der jeweiligen subjektiven Fragestellung geleitete Relevanzkriterien an die Hand gibt. Zugleich werden aber auch bestimmte →Strategien zur Textkondensation eingefordert, die den Erwerb bestimmter Schreibkompetenzen voraussetzen.
Was sich kognitiv bei der inhaltlichen Erfassung eines
Ausgangstextes, auch Primärtext genannt, bei der Rekapitulation vollzieht, ist dabei stets ein Akt der individuellen Bedeutungskonstruktion. Der zusammenfassende Zweittext, →Sekundärtext genannt, kann nur als Ergebnis mentaler Prozesse und Operationen entstehen, mit denen sich das erkennende Subjekt den Inhalt eines Textes erschließt.

Textmuster Inhaltsangabe: Spielarten und Verwendungsweisen (Fritzsche)

Die Inhaltsangabe dient in der Schule wohl überwiegend als "Lernmedium", das auf ein bis zu einem gewissen Grad reflektiertes Erarbeiten des Textverständnisses durch einen Schreiber bzw. eine Schreiberin zielt. Die bei solchen schulischen Übungen (vgl. Fritzsche 1994, S.149) eingeforderten Textmuster bzw. Textsortenmerkmale sind dementsprechend "willkürlich gesetzt" (ISB (Hg.), Neues Schreiben, Bd.2, 2. Aufl. 2010, S. 261) Und auch bei der Inhaltsangabe als Lernmedium und Schreibübung zur Erarbeitung oder zur Dokumentation von Textverständnis ist es wie bei allen anderen Textmustern auch: Man tut gut daran, das Korsett normativer Regeln nicht zu eng zu schnüren. Auch wenn sich durchaus unterschiedliche Textfunktionen ermitteln lassen und die daraus gewonnenen "Spielarten und Verwendungsweisen" (Fritzsche 1994, S.149) zu Idealtypen  führen können, gilt eben doch grundsätzlich, dass keines dieser Textmuster " in Reinform gänzlich von den anderen isoliert werden" kann (Fix 2006/2008, S.103). Dafür sind auch im Fall der Inhaltsangabe die Überlappungen an den Rändern zu groß. Und selbst wenn "der möglichst objektive Zugriff und der sachliche Ton der Bearbeitung" (ISB (Hg.), ebd, S. 261) die Gemeinsamkeit aller möglichen Textzusammenfassungen darstellt, ist ein solches Ziel, das liegt in der Natur der Sache, kaum zu operationalisieren.
Unter dem Blickwinkel der Didaktik ergeben sich freilich durchaus interessante Einsichten, wenn man Inhaltsangaben noch der jeweils dominierenden Textfunktion einteilt. Denn, wenn es sich bei den jeweils eingeforderten Textmustern um willkürliche Setzungen handelt, muss die Schreibaufgabe um so klarer ausfallen. Denn nur so kann ein Schreiber/eine Schreiberin die Schreibaufgabe mit Schreibzielen verbinden, die jenseits der schematischen Abarbeitung eines nur scheinbar universalen Textmusters liegen.

So unterscheidet Fritzsche (1994, S. 148f., Hervorh. d. Verf.) drei verschiedene "Spielarten und Verwendungsweisen" der Inhaltsangabe in der Schule. Dabei bezieht er sich jedoch vor allem auf literarische Texte. Ob die Bindung des Begriffs Inhaltsangabe an literarische Texte aber aber noch heute gängige Schulpraxis ist, wie z. B. Becker-Mrotzek/Böttcher (2011, S.171) behaupten, erscheint eher zweifelhaft.

Argumentierende Inhaltsangabe Informierende (berichtende) Inhaltsangabe Appellierende und wertende Inhaltsangabe
dient dem Erarbeiten und dem Dokumentieren von Textverständnis
  • "Lernmedium", um die Plot- bzw. Handlungsstruktur (lit. Texte) zu verstehen

  • Mittel der Lernkontrolle

dient der Vermittlung des gewonnenen Textverständnisses an den Leser
  • zweigliedrige Struktur: im ersten Teil Basisinformationen über Autor. Titel, Textart etc.; im zweiten Teil, dem Hauptteil, Referieren des eigenen Textverständnisses
dient der Vermittlung von Textmustern, denen Schülerinnen und Schüler als Leser begegnen können
  • Einbettung des Schreibens in der Realität nahe kommenden Kommunikationssituationen
Inhaltsangabe beginnt mit einer Behauptung nach dem Muster: "In dem Text geht es um ..." und wird mit der Inhaltsangabe zur Begründung dieser Behauptung fortgesetzt Orientierung an einem vorgestellten Leser nach dem Muster: "Schreibe den Text so, dass ein Leser weiß, wovon das Buch (das Theaterstück, die Oper ...) handelt" Orientierung an einem in der vorgestellten Realität existierenden Leser bei gleichzeitiger werbewirksamer Gestaltung des Textes

Die argumentative Inhaltsangabe als "Lernmedium" (schulische Schreibübung)

Bei Schülerinnen und Schülern ist das Schreiben von Inhaltsangaben nicht gerade beliebt. Der wichtigste Grund liegt wohl darin, dass das Verfassen von Inhaltsangaben nicht als lernendes Schreiben erfahren wird, sondern als das Abarbeiten eines strengen Textmusters mit einer Vielzahl von Unbekannten, bei der sich der Schreiber bzw. die Schreiberin dem hohen Risiko aussetzt, am Ende eines produktorientierten Schreibprozesses von der beurteilenden Lehrkraft mitgeteilt zu bekommen, er/sie habe Wichtiges von Unwichtigem nicht zu unterscheiden vermocht. Zudem fällt es Schülerinnen und Schülern, zumindest in der Sekundarstufe I noch zum Teil schwer, sich unter Ausblendung subjektiver Eindrücke und (!) Gefühle in eine vom Text distanzierte Schreibrolle hineinzuversetzen.
Nicht selten fehlen den Schülerinnen und Schülern aber auch trotz immer wiederkehrender Übungen die notwendigen Fähigkeiten (→Inhaltliche Erfassung von Texten) oder die Bereitschaft, die Schreibaufgabe mit einer dafür geeigneten Schreibstrategie zu bewältigen. So lässt sich in der schulischen Praxis immer wieder beobachten, dass Schülerinnen und Schüler beispielsweise einfach →drauflosschreiben oder →
aus dem Kopf niederschreiben, was sie gerade gelesen haben. Sie wählen damit ein Vorgehen wählen, das häufig nicht von Erfolg gekrönt ist und nicht selten zu Schreibschwierigkeiten und Schreibblockaden führt. Dafür gibt es natürlich eine ganze Reihe von möglichen Gründen (z. B. →Stadien der Schreibentwicklung; bestimmte lernstrategische Orientierungen beim Schreiben, mangelnde Schreibkompetenz im Allgemeinen  oder in bestimmten Bereichen). Oft wissen sie schlicht nicht, 

Vielleicht liegt es aber auch hauptsächlich daran, dass sie ihr Textverständnis nicht auf mehr oder weniger durchdachte Relevanzkriterien stützen, die eine angemessene Reformulierung des Textes erst ermöglichen. Das aber macht den Kern der Inhaltsangabe aus, wenn sie  als "Lernmedium" verstanden wird. Denn dann fungiert sie als Erschließungsinstrument für Inhalte, die "dem genauen Wahrnehmen und dem Verstehen von (...) Texten" dienen soll. (Fritzsche 1994, S.33) Die Frage bleibt aber, woher schließlich die Relevanzkriterien kommen sollen, wenn Inhalt oder Inhaltsangabe keine Textqualität beschreibt?
Wie bei etlichen anderen "Aufsatzarten" auch, die "nicht als Grundformen für Texte verstanden (werden), die im gesellschaftlichen Leben vorkommen" (ebd.), bleibt die Inhaltsangabe als Schreibaufgabe oft eine vom weiteren Unterrichtsgeschehen getrennte "Übungsform". Aus diesem Grund und wirkt sie auch oft "außerordentlich entmotivierend". (ebd., S. 150) So ist es gerade für die Schreibaufgabe Inhaltsangabe wichtig, sie nicht "als Endpunkt der Beschäftigung mit einem Text anzusetzen, sondern als Zwischenstation" (ebd., S. 150). Hier ist die Einbettung der Schreibaufgabe in einen größeren thematischen Zusammenhang ebenso wichtig wie kooperative Arbeitstechniken beim Schreiben, welche die Kommunikation über das vom einzelnen erreichte Textverständnis in den Mittelpunkt rückt. Damit werden die Ergebnisse der individuellen Textarbeit auf den "Prüfstand" intersubjektiver Vermittelbarkeit und Plausibilität gestellt. Die Frage muss also auch hier radikal vom Lerner aus gestellt werden:

  • Auf welche Weise kann ich bestimmte Informationen zu einer bestimmten Fragestellung aus Texten gewinnen?
  • Wie muss meine Verschriftlichung dieser Informationen aussehen, dass sie die von mir mit meinem Text verfolgten oder die an ihn gestellten kommunikativen Anforderungen erfüllen kann?

Damit löst sich das Zusammenfassen von Texten von der normierten, zur schulischen Schreibform mit bestimmten Textsortenmerkmalen. Zugleich wird die herkömmliche Inhaltsangabe als ein der letzten, insbesondere in der Sekundarstufe I weit verbreiteten, schulischen Schreibübungen der produktorientierten Schreibdidaktik aus ihrem im Korsett befreit. Und die erste Konsequenz, die gezogen werden muss, bezieht sich auf die Verwendung von Inhaltsangaben zur schriftlichen Leistungskontrolle bei Klassenarbeiten oder Klausuren. Die Praxis dafür willkürlich Texte auszuwählen, die in keinem thematischen Bezug zu den im schulischen Lernen behandelten Themen bzw. Problemen, ist eigentlich sofort abzustellen, wenn es nicht alle vorigen Überlegungen nicht nur konterkarieren, sondern aufgrund der dann weiterhin gültigen lernstrategischen Orientierung von Schülerinnen an Schülern daran, was die Lehrkraft lesen will, die intendierten, kompetenzorientierten Lernprozesse beim Lösen von Problemen regelrecht sabotiert.

Die informierende Inhaltsangabe

Unabhängig von der Tatsache, dass die Inhaltsangabe als schulische Schreibübung mehr der Erarbeitung und der Dokumentation des eigenen Textverständnisses dient, bestimmt meistens die dem Text zugeschriebene informative Funktion den Inhalt, den Aufbau und die sprachlich-stilistische Form dieser schulischen Schreibform. Man kann diese Form der Inhaltsangabe nach Fritzsche (1994, S.152 ) auch als informierende Inhaltsangabe bezeichnen. Die immer wieder aufgelisteten Merkmale der Inhaltsangabe beziehen sich in der Regel auf diese Verwendungsweise..
Bei
dieser Verwendungsweise "informiert die Inhaltsangabe ebenso wie die Erschließung und Interpretation über das intersubjektiv vermittelbare Textverständnis des Verfassers." (ISB (Hg.), ebd, S. 338) Zugleich wird mit der angestrebten Intersubjektivität die Grundlage für die dominierende Informationsfunktion der Inhaltsangabe gelegt. Sie soll nämlich einem Leser,  "der den Primärtext nicht oder nur unzureichend kennt, eine möglichst genaue Textkenntnis (...) vermitteln." (Steets 2007, S.84ff., vgl. Fritzsche (1994, S.152 )
Aus der Tatsache, dass es bei dieser Form der Inhaltsangabe "nicht um das Erarbeiten eines Textverständnisses, sondern um die Vermittlung dieses Verständnisses an Leser (geht)", leitet
Fritzsche (1994, S.152) ganz im Sinne Ulshöfers (1974, S.156) die Informationsfunktion dieser Verwendungsweise der Inhaltsangabe ab. Das Aufbau der informierenden Inhaltsangabe könne dabei der von Ulshöfer (1974) vorgeschlagenen Zweigliedrigkeit folgen. Im ersten Teil werde der Leser über den Autor, die Textgattung, über Ort und Zeit des Geschehens und eventuell die Entstehung des Textes informiert. Im zweiten Teil, dem Hauptteil, so führt Fritzsche (1994, S.152)  das Folgende wörtlich aus, "wird dann der Inhalt der Vorlage, so wie man ihn versteht, referiert." (ebd., Hervorh. d. Verf.). Diese Vorstellungen entsprechen auch dem allgemeinen →Strukturmodell für die (einfache) Inhaltsangabe, wie es auf dieser Website dargestellt wird.
Schreib- und fachdidaktisch betracht entsteht bei der informierenden Inhaltsangabe, die sich im schulischen Unterrichtszusammenhang meistens auf kürzere Primärtexte bezieht, so Fritzsche (1994, S.155, Hervorh. d. Verf.), "ein didaktischer Zwitter". Bei diesem werde das Schreiben zwar mit der Ausbildung informierender Sprachfunktion legitimiert, die Arbeitsverfahren, die den Schülern beigebracht würden und die ihnen vorgelegten Primärtexte führten aber dazu, dass nicht Leser über einen Text informiert würden, "sondern dass das Inhaltserfassen minutiös geübt wird; die Schüler wenden sich allein dem Text zu und berücksichtigen potentielle Leser überhaupt nicht." (ebd.) Dagegen steht allerdings die Vorstellung einer strukturellen Koppelung der beiden Schreibziele Gewinnen eines vertieften Verständnisses des zu untersuchenden Primärtexts und die intersubjektive Vermittlung der Ergebnisse der inhaltlichen Erschließung des Textes, die gerade diese Schreibaufgabe auszeichnet.

Die appellierende und wertende Inhaltsangabe

Wie die informierende Inhaltsgabe dient auch die appellierende und wertende Inhaltsangabe nach Fritzsche (1994, S.156) nicht dazu, sich seines eigenen Textverständnisses zu vergewissern, "sondern hier geht es darum, dass die Schüler produzierend Textsorten kennen lernen, auf die sie als Leser stoßen können." So diene das Schreiben letzten Endes dazu am literarischen Leben teilzunehmen. Dazu werde das Schreiben in eine Kommunikationssituation eingebettet, wie sie in der Realität auch vorkommen und mit den darin üblichen Textmustern verknüpft. Schreibaufgaben dazu stellen, so Fritzsche (ebd.) weiter, das Verfassen eines Klappentextes, einer Buchempfehlung oder einer Rezension dar. Ein didaktisches Problem stellt dabei die Tatsache dar, dass solche Texte, die zum Lesen eines Textes anregen sollen, eben nicht den vollständigen Inhalt eines Primärtextes wiedergeben (sollen), "sondern den Leser gerade durch bestimmte Auslassungen und durch rhetorische Mittel zur Lektüre bewegen sollen." (ebd.) Die appellative Funktion der Texte stellt dabei auch an den Schreiber komplexe Anforderungen. So muss er nicht nur den Text verstehen, sondern auch basierend auf verschiedenen inhaltlichen und sprachlich-stilistischen Auswahlentscheidungen einen adressatenorientierten und zugleich werbewirksamen Text gestalten.

Arbeitstechniken für die Inhaltsangabe

Voraussetzung für die Bewältigung der Schreibform ist die Anwendung und Beherrschung folgender Arbeitstechniken:

Lesen, Lesetechnik: intensives Lesen, Festhalten von Erstleseeindrücken
W-Fragen-Methode, Markieren und Hervorheben von Textstellen
Text in Sinnabschnitte gliedern, Textgliederung erstellen
über Schlüssel- / und Kernbegriffe zu eigenständiger sprachlicher Formulierung


Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 09.10.2013

            
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