Home
Nach oben
Weiter
 

 

Didaktische und methodische Aspekte der Inhaltsangabe

Überblick


Die →Inhaltsangabe, so definiert Fritzsche (1994, S.148) die →schulische Schreibform "ist die schriftliche Wiedergabe dessen, was für einen Leser am Inhalt eines Textes wesentlich ist." Indem die Definition das "Wesentliche" eines Textes an das erkennende Subjekt bindet, wird zugleich verdeutlicht, dass eine der zentralen Kategorien von Inhaltsangaben, →Textwiedergaben oder Inhaltszusammenfassungen (Rekapitulationen) keine Textqualität ist, sondern ein Konstrukt dessen, der sich mit einem Text in einer bestimmten Art und Weise befasst. Das räumt auch mit der nicht nur unter Schülerinnen und Schülern verbreiteten Vorstellung auf, "es gebe ein bestimmtes richtiges Verständnis von Texten, das sie mehr oder weniger erraten oder zufällig treffen müssten". (ebd.) Und doch bleibt das "Wesentliche" auch dann, wenn es zunächst einmal nur auf den Horizont eines einzelnen bezogen ist, der einen Text zusammenfassen will, eine grundlegende Kategorie. Denn: Wenn die Inhaltsangabe das Wesentliche eines Textes in sprachökonomisch verkürzter Form zusammenfassen soll, dann bleibt eben auch die Frage, was das Wesentliche eines Textes ausmacht, von zentraler Bedeutung. So unverzichtbar die Antwort darauf ist, so wenig lässt sich jedoch eine eindeutige Antwort darauf geben. Dabei steht das Ziel außer Frage: Es geht darum, "wichtige von unwichtigen Inhaltselementen zu trennen, das Wichtige neu zu verknüpfen und auf einer abstrakteren Ebene zu reformulieren." (Steets 2007, S.84ff., Hervorh. d. Verf.) Das Herstellen eines mehr oder weniger bewussten und intersubjektiv vermittelbaren Begründungszusammenhangs von funktional Wichtigem und weniger Wichtigem ist dabei auch Ausdruck der Rezeptionskompetenz, die einem Leser entsprechende textstrukturelle oder von der jeweiligen subjektiven Fragestellung geleitete →Relevanzkriterien an die Hand gibt. Zugleich werden aber auch bestimmte →Strategien zur Textkondensation eingefordert, die den Erwerb bestimmter Schreibkompetenzen voraussetzen.
Was sich kognitiv bei der inhaltlichen Erfassung eines
Ausgangstextes, auch Primärtext genannt, bei der Rekapitulation vollzieht, ist dabei stets ein Akt der individuellen Bedeutungskonstruktion. Der zusammenfassende Zweittext, →Sekundärtext genannt, kann nur als Ergebnis mentaler Prozesse und Operationen entstehen, mit denen sich das erkennende Subjekt den Inhalt eines Textes erschließt.

Inhaltsangabe und Textfunktion

Die Inhaltsangabe wird wie die anderen →Formen der Textwiedergabe mit unterschiedlichen Leitkriterien als schulische Schreibform/Schreibaufgabe fundiert. (→Begriffe und Konzepte der Textwiedergabe)
So zieht Fritzsche (1994, S. 148f.) die Textfunktion heran, um unter pragmatischem Aspekt verschiedene →"Spielarten und Verwendungsweisen" der Inhaltsangabe von einander anzuheben.  Er unterscheidet, immer bezogen auf literarische Texte:

Fritzsche (1994) betrachtet diese Formen der Inhaltsangabe aus systematischen Gründen getrennt voneinander. Er tut dies allerdings nicht, ohne vielfältige "Funktionsüberschneidungen" zu betonen (ebd. S. 34) (→Kommunikative Funktionen des Schreibens in der Schule)

Inhaltsangabe und Nacherzählung

Auch andere Fachdidaktiker lassen sich von ähnlichen Überlegungen leiten, legen die Inhaltsangabe in der Schule aber vor allem auf ihre informative Funktion fest, in dem sie die Schreibaufgabe vor allem von der Nacherzählung abgrenzen (z. B. Mettenleitner 1988, S.108-125). Die informative Funktion legitimiert dann auch den ihr ebenso zugeschriebenen sachlich-informativen Stil.
Nichtzuletzt diese "Verschriftlichungsnormen (...) wie etwa die Verwendung des Sachstils und des Präsens" (ISB (Hg.), Neues Schreiben, Bd.2, 2. Aufl. 2010, S.337) machen nach verbreiteter Schulmeinung, einen ganz wesentlichen Unterschied von Inhaltsangabe und Nacherzählung aus. Da das Nacherzählen dazu eine "natürliche Sprachhandlung (ist), die das Kind mündlich schon sehr früh ausführt" (Fritzsche 1994, S. 141), wird das schriftliche Nacherzählen zu Übungszwecken schon in der Grundschule eingeführt. Daher erscheint es auch folgerichtig, dass die im späteren Alter auf einer distanzierteren Haltung zum Text beruhenden "Formen der Textvergewisserung" (ebd.)  (z. B. Inhaltsangabe oder  Précis) meist in expliziter Abgrenzung zur Nacherzählung vermittelt werden.

Strukturelle Koppelung zweier Schreibziele

Am weitesten verbreitet und am ehesten konsensfähig ist in der heutigen fach- und schreibdidaktischen Diskussion die Vorstellung, dass die Inhaltsangabe als Schreibaufgabe die "Zielsetzung: Information über einen Text" (ISB (Hg.), Neues Schreiben, Bd.2, 2. Aufl. 2010, S.337) intendiert. Besser wäre aber wohl von einer prototypischen strukturellen Koppelung zweier Schreibziele  bzw. Schreibfunktionen auszugehen: Das Gewinnen eines vertieften Verständnisses des zu untersuchenden Primärtexts und die intersubjektive Vermittlung der Ergebnisse der dieses Textverständnis hervorbringenden inhaltlichen Erschließung des Textes. (vgl. (Fix 2006/2008, S.103. unter Bezugnahme auf Ossner 2005).
Dabei kommt es natürlich darauf an, dass die Schreibaufgabe auch zur Lösung von Problemen herangezogen wird. Statt sich also vor allem auf die Frage zu konzentrieren, wie die Schülerinnen und Schüler eine Textzusammenfassung zu schreiben haben, sollte die Lehrkraft  in der Kommunikation mit den Schülerinnen und Schülern wirkliche Probleme zum Thema machen, die u. a. mit Hilfe der beiden miteinander verbundenen Schreibzielen gelöst oder angegangen werden können. Ein themen- bzw. problemorientiertes Vorgehen ist dabei unerlässlich, das auch andere Formen der Informationsentnahme aus Texten und andere Vermittlungsformen ermöglicht. Das "Pauken" einer bestimmten schulischen Schreibform mit vermeintlich "zeitlosen" Texten ("Die Haltung von Topfpflanzen" o. ä.), die möglichst mehrere Schulbuchauflagen überstehen sollen, hat in einem →kompetenzorienterten Unterricht, der sich zugleich auf Erkenntnisse der modernen Lerntheorie ebenso wie der zeitgenössischen →Schreibdidaktik stützen muss, eigentlich nichts mehr zu suchen. Das bedeutet natürlich nicht, dass die Lerner keine beispielhaften Textzusammenfassungen, Inhaltsangaben etc. als Musterbeispiele benötigen, die natürlich nicht immer wieder aufs Neue erstellt werden müssen. Als "Musterlösungen" eines Lösungsansatzes für ein bestimmtes, naturgemäß nicht tagesaktuellen Problems, haben solche Texte mit den Materialien, die den Erschließungsprozess dokumentieren, natürlich auch weiterhin ihren Sinn. Aber langweilige, ohne unmittelbaren Problembezug präsentierte "Mustertexte" dürfen nicht mehr zum Exerzierplatz normgerechten Schreibens gemacht werden.*

Statt Formtypen Ausrichtung auf kommunikative Zwecke: Den Schreibprozess entlasten

Statt strenge Formtypen zu beschreiben, ist es vielleicht hilfreicher, die jeweils zu bewältigende Schreibaufgabe bei der Textwiedergabe so zu präzisieren, dass unmissverständlich klar ist, mit welchen Schreibzielen ein Text wiedergeben werden soll. Und: Was spricht eigentlich dagegen, den Schreibprozess bei der Inhaltsangabe und der Textzusammenfassung nicht durch die Vorgabe bestimmter Relevanzkriterien oder bestimmter Fragestellungen zu entlasten? So lautet die Aufgabenstellung der Schreibübung Inhaltsangabe eben nicht mehr "Verfassen Sie eine Inhaltsangabe zum Text", sondern z. B. "Geben Sie den Handlungsverlauf wieder" oder "Fassen Sie Argumente von Maria Stuart und Elisabeth zusammen, die sie in ihrem Streit miteinander vorbringen". Auf diese und ähnliche Art und Weise lässt sich die für die Inhaltsangabe erforderliche Informationsentnahme auf bestimmte Inhalte oder auch auf bestimmte kommunikative Zwecke ausrichten. (vgl. ISB (Hg.), Neues Schreiben, Bd.2, 2. Aufl. 2010 S.260)


Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 09.10.2013

*Eine ganze Reihe von Aufgaben zur Textzusammenfassung/Textwiedergabe, die Sie auf der teachSam-Webseite finden, sind noch von einer produktionsorientierten Schreibdidaktik geprägt. Diese Aufgabenstellungen werden nach und nach mit prozessorientierten Schreibaufgaben ergänzt, die vor allem auch das kooperative Schreiben fördern sollen. Zugleich versuchen wir noch stärker, die in den verschiedenen Arbeitsbereichen zu den schulischen Schreibformen vorgestellten Texte mit Projektarbeitsbereichen zu verknüpfen, wie wir dies eigentlich schon von Anfang an versucht haben.

G.E.

            
[ Überblick ] Textfunktionen ]
     

          CC-Lizenz
 

 

Creative Commons Lizenzvertrag Dieses Werk ist lizenziert unter einer Creative Commons Namensnennung - Weitergabe unter gleichen Bedingungen 4.0 International License (CC-BY-SA) Dies gilt für alle Inhalte, sofern sie nicht von externen Quellen eingebunden werden oder anderweitig gekennzeichnet sind. Autor: Gert Egle/www.teachsam.de