Texte interpretieren im Handlungssystem Literatur

 
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Unter systemtheoretischer Perspektive kann man das Handlungssystem Literatur vom Symbolsystem Literatur unterscheiden.

• Das Handlungs- bzw. Sozialsystem Literatur stellt einen besonderen Bereich des Systems Kunst dar, "der durch systemspezifische Handlungen geprägt ist, die die innere Struktur des Systems ausmachen." (Gansel/Gansel 2006, S.60). Die innere Struktur wird von den Handlungen der Personen geprägt, die im weitesten Sinn zum "Literaturbetrieb" in der literarischen Produktion (z. B. Autor, Nacherzähler, Herausgeberin, Literaturagent ...), zur Vermittlung (z. B. Verleger, Kulturredakteur, Buchhändler, Lehrperson, ...), zur Rezeption und Verarbeitung ("normaler" Leser, Kritikerin, Literaturwissenschaftler, Lehrperson ...) gehören. In diesem Handlungssystem werden jeweils spezifische Bewertungskriterien für den Umgang mit Literatur entwickelt.

• Das Symbolsystem Literatur umfasst dagegen "– vereinfacht gesagt – die Texte selbst mit ihren Stoffen, Themen, Darstellungsweisen sowie ihre Gattungen und Genre" (ebd., S.62), wobei dazu nicht nur literarische Texte, sondern auch Sachtexte und mediale Gestaltungen zählen.

Kern einer systemtheoretisch fundierten Literaturdidaktik ist es, fiktionale Texte "auf eine Art und Weise so in 'Gebrauch' zu nehmen, wie dies in der Mediengesellschaft durch Schriftsteller, Regisseure, Dramaturgen, Filmemacher, Moderatoren, Kommentatoren beständig der Fall ist." (ebd., S.63)

Das bedeutet nach Ansicht von Carsten und Christina Gansel, dass man bei der unterrichtlichen Behandlung von Gattungen bzw. literarischen Textsorten, den Versuch wagen solle, "ihre Rolle in der Mediengesellschaft zu prüfen und sie in Verbindung zu jenen Textsorten bzw. -formaten zu setzen, die im Zusammenhang mit den Handlungsrollen des Literatursystems stehen (literarische Produktion, Distribution, Rezeption/Verarbeitung)." (ebd., S.62)

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Für den Umgang mit literarischen Textsorten und Gattungen in der Schule bedeutet dies indessen nicht, dass der ▪ hermeneutische Ansatz als besonderer "Verstehens- und Auslegungsprozess" und als "die theoretische Basis jeglicher Interpretation" und ihrer verschiedenen Zugänge und Umgangsweisen von Literatur (vgl. Becker/Hummel/Sander ²2018, S.193) und die Analyse literarischer Texte mit ihren Strukturen hinfällig sind.

Allerdings "verlieren sie ihren autonomen Status, indem eine Anschlusskommunikation zu den anderen Teilsystemen hergestellt wird" (Gansel/Gansel 2006, S.65) und damit zu Texten bzw. Textsorten, die wie z. B. Klappentext, Pressemitteilung, Rezension, Homepage, Kommentar, Werbetexte oder auch eine TV-Show "nicht zum 'Kern' des Literatursystems gehören, bisher in Verbindung mit 'Literatur' nur in Ausnahmefällen in die Arbeit einbezogen und unter dem Begriff »Sachtexte« subsummiert werden." (ebd., S.65)

Der Literaturunterricht sollte daher, wie Carsten und Christina Gansel (2006) betonen, Zugänge zu und einen Umgang mit Literatur ermöglichen, der die Schülerinnen und Schüler schreibend oder sonst wie medial gestaltend in solchen Handlungsrollen agieren lässt, die für das Handlungs- bzw. Sozialsystem Literatur typisch sind. Aufgabenstellungen, die dies leisten, davon sind die beiden Autor*innen überzeugt, brechen "einmal mehr einen 'musealen' Umgang mit Literatur auf, und holt sie ins 'wirkliche Leben' hinein." (ebd.)

Die Orientierung an den Handlungsrollen des Handlungs- und Sozialsystems Literatur, die grundsätzlich zu begrüßen ist, ist aber eben nicht alles, was die Literaturdidaktik zu den literaturbezogenen Handlungsformen im Unterricht zu sagen hat.

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Für die im ▪ Handlungsfeld Literatur (Abraham/Kepser ⁴2016, S.27, 36) agierenden Schülerinnen und Schüler, die sich darin als individuell, sozial und kulturell bedeutsam erfahren können, hat die ▪ Literaturdidaktik nämlich eine große Vielfalt von literaturbezogenen Handlungsformen begründet und erprobt. Dazu gehören auch das ▪ Hinzuziehen von Kontexten (Kontextualisierung), der ▪ Text-Bild-Vergleich, ▪ textproduktive Verfahren, ▪ bildnerisches und musikalisches Gestalten zu literarischen Texten oder das ▪ Darstellende Spiel und die szenische Interpretation

Abraham (2021, S.19) führt als Beispiele einer jederzeit erweiterbaren Liste dazu an, von denen die eine oder andere sich auch den oben dargestellten Handlungsrollen zuordnen ließen:

• "literarische Texte weiter- oder umschreiben [...]

• das Genre oder die Textsorte wechselnd, einen Stoff neu erzählen – eine Ballade als Drama, einer [sic!] Erzählung als Drehbuch, ein Liebesgedicht als Schlagertext etc. [...]

• im literarischen Schreiben eigenständig Texte in verschiedenen Gattungen verfassen und verbessern [...]

• in Auseinandersetzung mit einer theatralen Inszenierung ein Programmheft oder andere Paratexte gestalten [...]

• ein Bilderbuch mithilfe digitaler Medien selbst gestalten [...]

• einen Roman im Medium des Comic als Graphic Novel adaptieren [...]

• Teile eines filmischen Produktionsprozesses realisieren, etwa ein Casting [...], die Adaption einer Vorlage (z. B. eines Gedichts) oder einen Filmschnitt [...]

So sehr also die Orientierung an den von Carsten und Christina Gansel (2006) betonten Handlungsrollen des Handlungs- und Sozialsystems die schulische Praxis der Textinterpretation am 'wirklichen Leben' ausrichtet, darf nicht übersehen werden, dass die literaturdidaktischen Zielsetzungen dabei enden. Es ist zwar die Aufgabe des Literaturunterrichts, möglichst allen Lernenden eine Teilhabe am Handlungsfeld Literatur zu ermöglichen", zugleich zielt er aber auch darauf, "in der Auseinandersetzung mit der Literatur Schülerinnen und Schüler zu selbständigen und selbstbewussten, sozial, kulturell und politisch handlungsfähigen Persönlichkeiten werden zu lassen. Die Literaturdidaktik vermittelt dabei zwischen der relativen Offenheit des kulturellen Handlungsfeldes Literatur und der relativen Geschlossenheit des Handlungsfelds Schule." (Abraham 2021, S.20)

Was die systemtheoretische Fundierung der Textsorten leistet, ist aber dennoch für die gängige schulische Praxis der schriftlichen Textinterpretation bedeutsam, weil es die Texte der Anschlusskommunikation über literarische Texte grundsätzlich aufwertet und die Art bzw. Textmuster der Leistungsaufgaben, wie sie den herkömmlichen Interpretationsaufsatz ausmachen, ganz prinzipiell in Frage stellen. Textsorten, so das Fazit von Spiegel/Vogt (2006,  S.4) zu dem Aufsatz von Carsten und Christina Gansel (2006), gewinnen ihre Funktion "nur in Verbindung mit anderen Textsorten [...] innerhalb eines bestimmten Zusammenhangs" und weil dem so ist, lasse sich daraus die Forderung an den Deutschunterricht ableiten, "bei der Textauswahl verschiedene Manifestationsformen eines Handlungsbereichs zu berücksichtigen."

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Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 26.12.2023

 
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