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Anforderungen und Kompetenzen

Schreibkompetenzen

 
FAChbereich Deutsch
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Schulische Schreibformen: Didaktische und methodische Aspekte
Themabereich: Lesen »
Lese- und Rezeptionsstrategien
Werkinterpretation (textimmanente Interpretation)
▪ 
Hermeneutischer Zirkel
Textbegleitende Interpretation (Kontextualisierte werkimmanente Interpretation - Interpretationsaufsatz)

Die ▪ schriftliche Textinterpretation stellt hohe Anforderungen an die Lese- und an die Schreibkompetenz in einem (epistemisch-)heuristischen Schreibprozess. Das epistemische Schreiben (engl. epistemic writing) ist in Carl Bereiters (1980) Stufenmodell die fünfte und höchste Stufe der ▪ Schreibentwicklung, die von einem hohen Grad der Bewusstheit und Reflexionsfähigkeit beim Schreiben gekennzeichnet ist.

Wer sie in einem selbständig organisierten, ▪ produktorientiertenSchreibprozess bewältigen will, muss dabei folgende Grundfragen beantworten:

Von Vorformen wie z. B. die ▪ Inhaltsangabe literarischer Texte,  abgesehen, ist die schriftliche Textinterpretation als einer in sich geschlossenen, konsistenten und kohärenten sprachliche Darstellung eines Textverstehensprozesses und seiner (vorläufigen) Ergebnisse deshalb auch eine schulische Schreibform, die im kompetenzorientierten Literaturunterricht allmählich in den Jahrgangsstufen 9 und 10 eingeführt und dann in der Sekundarstufe II in ihrer elaborierten Form verortet ist.

Unabhängig davon ob die ▪ Schreibaufgabe in einem vollständig offenen Aufgabenformat ("Interpretieren Sie den Text xy.") gestellt oder mit zusätzlichen Relevanzinstruktionen zu bestimmten formalen oder inhaltlichen Aspekten, die dabei besonders berücksichtigt werden sollen, versehen ist, stets stellt diese Art der Textinterpretation einen Erschließungsprozess des Textes auf allen Ebenen dar und den Versuch, auf der Grundlage von Hypothesen in einer Text-Leser-Interaktion ▪ einen plausiblen Bedeutungs- bzw. Sinnzusammenhang zu konstruieren.

Zur Bewältigung der Schreibaufgabe muss der Schreiber auf sein deklaratives und prozedurales (Vor-)Wissen (Weltwissen, Fachwissen, Sprachwissen und thematisches Wissen) zurückgreifen und dabei "analytische, interpretative und argumentative Fähigkeiten des Formulierens, Belegens und Begründens von Deutungshypothesen" (Ehlers 2010 , Kap. 8.1.5 Schriftliche Formen der Interpretation) integrieren. Dabei gilt, und das wir nicht selten bei der Beurteilung und Bewertung von Interpretationsleistungen übersehen, dass die Fähigkeit und die Möglichkeiten des einzelnen zur ▪ Sinnkonstruktion oft mehr von diesem textexternen Wissen abhängen, als den Fähigkeiten zur Textanalyse. Es ist also immer der oder die Person im Vorteil, die über ein großes und breitgefächertes Vorwissen verfügt, um den ▪ Motor der Inferenzbildung über ▪ enge und ▪ Brücken-Interenzen hinweg mit ▪ elaborativen Inferenzen richtig auf Touren zu bringen.

In jedem Fall sollten die unterrichtlichen Lehr- und Lernprozesse, die im Zusammenhang mit der Interpretation literarischer Texte im Allgemeinen und der schriftlichen Abfassung im Besonderen stehen, das wirksame Ineinandergreifen von inhaltlichem Wissen, pragmatischem Wissen, Sprachwissen und Textstrukturwissen nicht nur verdeutlichen, sondern auch mit geeigneten Angeboten im Lern- und Übungsraum schulischen Lernens erproben und einüben, ehe sie sich als Leistungsaufgaben, die u. U. von vielen gar nicht so ohne Weiteres zu bewältigen sind, zu ernsthaften ▪ Schreibstörungen und Schreibblockaden auswachsen können. Dass es dabei auch um den Erwerb und die Festigung geeigneter Lese- und Rezeptionsstrategien und ▪ Schreibstrategien geht, die jeweils auch immer wieder Gegenstand von metakognitiven Selbstreflexionsprozessen sein müssen, sei nur der Vollständigkeit halber erwähnt.

Die wichtigsten Anforderungen für die Analyse und Interpretation literarischer Texte (Abiturstandard)

Nach den EPA-Vorgaben (▪ Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Deutsch (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 01.12.1989 i. d. F. vom 24.05.2002) erfolgt das Schreiben einer Textinterpretation auf der Grundlage der fachspezifischen Erschließungsform des sogenannten untersuchenden Erschließens. Oft wird diese Erschließungsform vorausgesetzt, wenn in einem offenen Aufgabenformat der übergeordnete Operator "Interpretieren" ohne weitere Relevanzinstruktionen, die angeben, welche Aspekte dabei untersucht werden müssen, verwendet wird.

Aller Standardisierungsbemühungen zum Trotz trägt die Schreibform jedoch nicht immer den gleichen Namen. Ebenso wenig werden die Operatoren, jedenfalls im die Bundesländer übergreifenden Vergleich, einheitlich verwendet. So lassen sich die übergeordneten Operatoren Analysieren und Interpretieren bzw. Deuten oft nicht trennscharf verwenden und ihre Verwendung als untergeordnete Operatoren macht die Sache auch nicht unbedingt leichter.


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Allgemein betrachtet, verlangt die Textinterpretation die Anwendung analytischer Mittel und Methoden und eine zusammenhängende, vernetzte  Zusammenschau der erarbeiteten inhaltlichen und formalen Einzelergebnisse. (EPA. S. 20).

Das bedeutet, dass einzelne Arbeitsergebnisse nicht bloß aneinandergereiht sein dürfen, sondern in einem ausformulierten Zusammenhang betrachtet werden müssen. Dies kann z. B. durch Zusammenfassung von Arbeitsergebnissen, durch Herstellen von Bezügen zu anderen Aspekten der ▪ Analyse bzw. Interpretation – eine wichtige Rolle können dabei Überleitungen im Text spielen – erfolgen.

Ausdrücklich wird in den Einheitlichen Prüfungsanforderungen festgehalten: "Eine Paraphrasierung des Textes oder distanzloser Umgang mit dem Text entsprechen nicht den Anforderungen. Eine rein immanente Interpretation reicht nicht aus; je nach Aufgabenstellung sind Zeithintergrund, Autorbiografie, literaturgeschichtliche Einordnung, Entstehungsgeschichte und literarische Wertung einzubeziehen."

Die Gefahr des "bloßen" Paraphrasieren eines Textes kann allerdings auch dadurch gemindert werden, dass die Aufgabenstellung und die jeweils verwendeten Operatoren zugleich einen gliedernden bzw. systematisierenden Ansatz haben. Ausdrücklich wird auf die Kontextualisierung als Operation bei der Textinterpretation hingewiesen und einer rein textimmanenten Betrachtung damit ein Riegel vorgeschoben.

Damit wird der Bedeutung entsprechenden Orientierungswissens für das literarische Verstehen Rechnung getragen, ohne damit werkimmanente Erschließungsverfahren in ihrer Bedeutung grundsätzlich in Abrede zu stellen.

Auch wenn es vielleicht wenig Sinn macht, im Zusammenhang mit den Vorgaben für das untersuchende Erschließen überhaupt noch von dem Begriff Gebrauch zu machen, könnte man dabei von der "Kontextualisierung der werkimmanenten Interpretation" sprechen.

Operationen und Textprozeduren bei der Analyse und Interpretation literarischer Texte

Im Einzelnen kommen bei der Analyse bzw. Interpretation von literarischen Texten folgende Operationen in Betracht, die aus verschiedenen literaturwissenschaftlichen Ansätzen gewonnen werden : (vgl. S.16f. - vgl. Abb. 1):

  • Erfassen des Textes in seinen wesentlichen Elementen und Strukturen

  • Formulieren von Interpretations- bzw. Analysehypothesen

  • Skizzieren des Lösungsweges und Auswählen sowie Begründen von Untersuchungsaspekten

  • aspektorientiertes Organisieren der Textdeutung unter Berücksichtigung des Wechselbezugs von Textstrukturen, Funktionen und Intentionen (durch Erfassen zentraler strukturbildender, genretypischer. syntaktischer, semantischer, stilistisch-rhetorischer Elemente und ihrer Funktion für das Textganze)

  • Kontextualisierung: z. B. durch das Entwickeln von literaturgeschichtlichen, gattungsgeschichtlichen, geistesgeschichtlichen, biographischen, politisch-sozialen Bezügen

  • Erkennen und ggf. Beurteilen des Zusammenhangs von Struktur, Intention und Wirkung im Rahmen des historischen und aktuellen Verstehenshorizontes

  • Diskussion von Wertvorstellungen, die in den Texten enthalten sind

  • literarische Wertung

  • Entwickeln geeigneter Argumentationsverfahren

Das "Gespenst der so genannten richtigen Interpretation" vertreiben

Wenn es in der Schule darum geht, einen (fiktionalen, literarischen) Text zu interpretieren, dann taucht heute wohl nur noch selten das "Gespenst der so genannten richtigen Interpretation" (Steinmetz 1995, S.476) auf, das orientiert an der sogenannten ▪ Werkinterpretation von ▪ Emil Staiger (1908-1987) und ▪ Wolfgang Kayser (1908-1960) bedeutet, dass ein richtiges, d.h. adäquates Textverständnis dann vorliegt, "wenn die Bedeutung im Text und im Text allein, unter Verzicht also auf alle textexternen Faktoren, gewonnen werden konnte". (ebd.)

Selbst wenn die schulische Interpretationspraxis grundsätzlich keine konsistenten "Sinn-, Einheits- und Wahrheitserwartungen des Lesers an den Text" im Sinne von ▪ Gadamers Hermeneutik mehr aufbaut (vgl. Gadamer 1960, S.278, vgl. Bogdal 2000, S.15), sehen sich Schülerinnen und Schüler vor allem in der sozialen Praxis des Unterrichts der Anforderung, eine "richtige" Interpretation zu schreiben, ausgesetzt.

Dabei ist nicht nur gemeint, dass sie grundsätzlich eine "»der Sache angemessene"« Interpretation" (Bogdal 2000, S.15) abliefern wollen, sondern vor allem eine, welche die Lehrkraft überzeugen kann. Den Text, um den es geht, haben sich die Schülerinnen und Schüler gewöhnlich nicht selbst ausgesucht, sie wissen, dass dieser "kulturell hochgewertet ist" (Kepser/Abraham 42016, S. 263) und dass man auch mit Sanktionen zu rechnen hat, wenn man das ganz anders sieht, denn schließlich "(ist) der Adressat der Interpretation (...) ein Fachmann oder eine Fachfrau, der bzw. die für sich Deutungsmacht reklamieren kann." (ebd.)

Lernstrategische Orientierungen können, wenn sie sich z. B. als ▪ soziale Abhängigkeitsorientierung in der formellen schulischen "Interpretationsgemeinschaft" (Fish 1980) der Klasse etablieren, dahin entwickeln, das  über einen Text schreiben zu wollen, was die Lehrkraft vermutlich hören will (vgl. Fritzsche 1994, Baurmann 2002/2008, S. 76, vgl. Kepser/Abraham 42016, S. 263)

Wenn es also heute unter diesem Blickwinkel im Literaturunterricht darum geht, was eine »der Sache angemessene"« Interpretation" (Bogdal 2000, S.15) sein kann, muss den Schülerinnen und Schülern wirklich klar sein, welche Kriterien dafür gelten. Dabei kann man sich auch an einigen der ▪ Regeln orientieren, die generell für das ▪ für das Aufstellen von Interpretationshypothesen gelten wie z. B. die ihre Widerspruchsfreiheit, die Geschlossenheit der Darstellung, die Bedeutung von Textargumenten sowie den Einbezug von historischen, biografischen oder intertextuellen Gesichtspunkten.

Schülerinnen Schüler, die eine schriftliche Textinterpretation erarbeiten und abfassen wollen, müssen in Ergänzung zu den oben beim untersuchenden Erschließen dargestellten Operationen und Textprozeduren in jedem Fall wissen

  • dass die Textstellen, Aussagen aus der Sekundärliteratur, ihr deklaratives und prozedurales (Vor-)Wissen (Weltwissen, Fachwissen, Sprachwissen und thematisches Wissen) und ihre individuelle Leseart für das Gewinnen eines vertieften Textverständnisses von zentraler Bedeutung sind

  • dass das von ihnen erarbeitete und dargestellte Textverständnis eine größere Zahl von Aspekten umfassen sollte

  • dass die Interpretationsaussagen im Rahmen der intersubjektiv nachvollziehbaren Bedeutungsoptionen eines Textes plausibel gemacht werden müssen, ohne dass damit ein unrealistischer Objektivitätsanspruch erhoben wird

  • dass es verschiedene Arten von Gründen gibt, mit denen man im Rahmen einer Interpretation argumentieren kann (z.B. Textargumente, historische, biografische und intertextuelle Argumente) und dass sich eine Interpretationshypothese "in der Regel besser begründen (lässt), wenn man gleich mehrere Gründe bzw. Prämissen zu ihrer Stützung anführen kann." (Descher/Petraschka 2019, S.107).

  • dass das erwartete Maß und der Umfang zeitgeschichtlicher, literaturhistorischer, biografischer oder intertextuelller Kontextuierungen, die in die Textinterpretation einfließen sollen, über die Vorgabe entsprechender Operatoren erkannt oder über die Analyse der Schreibaufgabe in ihren verschiedenen Formaten erschlossen werden kann

  • dass zur Kennzeichnung der Verbindlichkeit und Glaubwürdigkeit oder zu ihrer graduellen Abstufung bestimmte sprachliche Mittel eingesetzt werden können, wie z. B. präpositionalen Wendungen ("nach Meinung von") oder Gradpartikeln ("das bedeutetet wohl") oder der Wechsel des Modus des Verbs vom Indikativ zum Konjunktiv. (vgl. ISB 22010, Bd. 2, S.381)

  • dass auch Argumente, die aus der Sekundärliteratur stammen, am Text überprüfbar sein müssen

  • dass man bei einer Interpretation auch mit persönlichen Erfahrungen und Eindrücken argumentieren darf, wenn klar ist, "dass der Stellenwert und die Gültigkeit durch die übrigen bereits genannten Argumentationsprinzipien relativiert werden" und die Schülerinnen und Schüler sich darüber im Klaren sind, dass "die Berufung auf subjektive Leseeindrücke dann nicht taugt, wenn sich in die Darstellung Widersprüche und Missverständnisse einschleichen." (ebd.)

  • dass Interpretationsaussagen und Wertungen "erst dann sinnvoll und legitim sind, wenn sie auf nachweisbare Textelemente Bezug nehmen." (ebd.)

  • dass die Textinterpretation sprachlich-stilistisch "in einer angemessenen, anschaulichen und präzisen Wortwahl, der sicheren Verwendung der Fachsprache und einem übersichtlichen, komplexen Satzbau" (ebd.) zu schreiben ist, dass damit ein kohärenter und konsistenter Sinnzusammenhang geschaffen wird und die eigenen Interpretationsaussagen wirksam unterstützt werden.

  • dass der geforderte sachlich-distanzierte Umgang mit dem literarischen Text die Beherrschung unterschiedlicher ▪ Formen der Redewiedergabe, vor allem die unterschiedlichen Formen der indirekten Wiedergabe, voraussetzt

  • dass Aussagen, die subjektiv besonders betont oder gewichtet werden, ebenso gekennzeichnet werden müssen, "wie Meinungen oder Urteile, die der Verfasser nicht für sich selbst übernehmen kann oder will." (ebd.)

  • dass das bewusste Verwenden, "einfache(r) stilistische(r) Mittel" einsetzen und "den Leserbezug durch eine pointierte Sprachverwendung" verstärken. (ebd.)

  • dass Zitate in ihren unterschiedlichen Formen als ▪ wörtliches oder ▪ sinngemäßes Zitat zum einen bestimmten grammatischen Regeln genügen müssen, zum anderen sorgfältig ausgewählt werden sollten sowie in formal korrekter Weise verwendet und in einen inhaltlichen und logischen Zusammenhang mit den eigenen Ausführungen gebracht werden müssen. Dabei sollte den Schülerinnen und Schülern bewusst sein, dass es problematisch ist, Textstellen aus dem Handlungszusammenhang des Textes herauszureißen und in die eigenen Ausführungen irgendwie einzupassen. Zitate dürfen also nicht nach Gutdünken dekontextualisiert verwendet werden, sondern "der Kontext, aus dem die Zitate stammen, muss in jedem Fall gewahrt und ggf. erläutert werden." (ebd.)

Schulische Schreibformen: Didaktische und methodische Aspekte
Themabereich: Lesen »
Lese- und Rezeptionsstrategien
Werkinterpretation (textimmanente Interpretation)
▪ 
Hermeneutischer Zirkel
Textbegleitende Interpretation (Kontextualisierte werkimmanente Interpretation - Interpretationsaufsatz)

Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 01.04.2021

 
 

 
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