Der Schwierigkeitsgrad von Schreibaufgaben

 
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▪ Erzählende Texte (Gattung)
▪ Erzählende Texte interpretieren
▪ Überblick
▪ Aspekte der schulischen Erzähltextanalyse

▪ Schreibaufgabe (▪ Schreibdidaktik)
▪ Überblick
▪ Allgemeine Merkmale und Funktionen
▪ Überblick
▪ Zum Schreiben motivieren
▪ Typen von Schreibaufgaben
▪ Überblick
▪ Kompetenzorientierte Schreibaufgaben
▪ Produktorientierte Schreibaufgaben
▪ Prozessorientierte Schreibaufgaben
▪ Umfassende und ausgegliederte Schreibaufgaben
▪ Lern-, Übungs- und Leistungsaufgaben

▪ Literaturunterricht
▪ Schreibaufgaben im Literaturunterricht
▪ Überblick
▪ Merkmale
▪ Aufgabenformate
▪ Schwierigkeitsgrad von Aufgaben

Der ▪ Schwierigkeitsgrad von ▪ Schreibaufgaben im Literaturunterricht hängt unabhängig von dem zugrunde liegenden Erschließungsverfahren (z. B. untersuchendes Erschließen, gestaltendes Erschließen)  den  anzuwendenden ▪ Lese- und Rezeptionsstrategien, von mehreren Faktoren ab.

Seine Einschätzung muss nach Kepser/Abraham (2016, S.294) mindestens drei Teilfaktoren berücksichtigen und gewichten:

• die gestellte Aufgabe (zu unterscheiden dabei auch: ▪ Lern-, Übungs- und Leistungsaufgaben und ▪ produkt-, ▪ prozessorientierte sowie ▪ kompetenzorientierte Schreibaufgaben und ▪  umfassende und ausgegliederte Schreibaufgaben)

• das darauf bezogene und zur Lösung heranzuziehende mediale Textangebot schriftsprachlicher oder audiovisueller Art

• das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler, also die Gesamtheit der von ihnen gespeicherten Gedächtnisinhalte (Repräsentationen) wie z. B. ihr Weltwissen, deklaratives und prozedurales Wissen, ihr Fachwissen, Faktenwissen, Sprachwissen, Gattungswissen, ihr Textstruktur-, Textmuster- und Textsortenwissen

Nur über die Reflexion aller drei Teilfaktoren kann man zu einer einigermaßen adäquaten Einschätzung des Schwierigkeitsgrads einer Aufgabe gelangen. Wer ihn einschätzen will –  es handelt sich nicht um eine objektive Kategorie – kann ihn nie vollständig vom Text selbst, von seiner Komplexität oder Dichte her, bestimmen. Der Schwierigkeitsgrad gehört zu den ▪ internen Merkmalen solcher Schreibaufgaben.

Zur didaktischen Reflexion über die Frage, wie schwierig eine Schreibaufgabe zur Textanalyse bzw. -interpretation ist, gehören Überlegungen zum Aufgabendesign, zu den leserseitigen und den textseitigen Voraussetzungen, die zur Bewältigung der Schreibaufgabe nötig sind. Dabei müssen literaturdidaktische und schreibdidaktische Aspekte berücksichtigt werden. 

Das Aufgabendesign guter Schreibaufgaben aus schreibdidaktischer Sicht

Was das Aufgabendesign anbelangt, gilt letzten Endes, was die ▪ Schreibdidaktik und die empirische Schreibforschung über gute ▪ Schreibaufgaben, ihre ▪ allgemeinen Merkmale und Funktionen, zu sagen hat.

▪ Gut konzipierte Schreibaufgaben sollen dabei vor allem eines: ▪ Zum Schreiben motivieren. Darüber hinaus

• haben sie ein ableitbares Schreibziel

• knüpfen an vorhandene mentale und emotionale Repräsentationen, Schemata oder an schon vorhandenes deklaratives und prozedurales (Vor-)Wissen (z. B. Weltwissen, Erfahrungswissen, Sprachwissen, Fachwissen, Textmusterwissen, Textsortenwissen, Textstrukturwissen, Gattungswissen etc.) der Schülerinnen und Schüler an

• regen beim Schreiben an, das vorhandene Wissen in einem Umstrukturierungsvorgang (weiter-)zuverarbeiten (knowledge telling und knowledge transforming)

• sind bestimmt durch Operationen und Textprozeduren wie z. B. beschreiben, gliedern, unterteilen, ordnen, wiedergeben, etc.

• sind als Mittel zur Problemlösung konzipiert, wobei mit dem Problem thematische, inhaltliche, formalästhetische Sachverhalte auf der lokalen Textebene, aber auch aus dem Kontext des Textes gemeint sein können

• lassen einen eigenverantwortlich zu nutzenden Spielraum dafür, wie die Schreibaufgabe bewältigt werden soll.

Dabei erleben Schülerinnen und Schüler eine Schreibaufgabe um so motivierender, je besser sie auf ihr schon vorhandenes deklaratives und prozedurales (Vor-)Wissen (z. B. Weltwissen, Erfahrungswissen, Sprachwissen, Fachwissen, Textmusterwissen, Textsortenwissen, Textstrukturwissen, Gattungswissen etc.) zurückgreifen können und je mehr Bezüge der Text bzw. die Schreibaufgabe zu ihrer eigenen Lebenswelt zulässt.

Unterschiedliche Kompetenzniveaus berücksichtigen

Schreibaufgaben zu müssen dabei im ▪ kompetenzorientierten Literaturunterricht stets unter dem Blickwinkel unterschiedlicher ▪ Kompetenzniveaus betrachtet werden. Mit ihrer Hilfe lassen sich unter dem Aspekt der erforderlichen ▪ Schreibkompetenz Schreibaufgaben nach Becker-Mrotzeck/Böttcher (2006/2011, S.60) in drei unterschiedliche Niveaus einteilen (▪ einfach, ▪ schwierig, ▪ komplex).

Das dreistufige Modell lässt sich auch für Schreibaufgaben zur ▪ schulischen Textinterpretation modellieren.

Um den Schwierigkeitsgrad von Schreibaufgaben unter dem Blickwinkel textseitiger und leserseitiger Aspekte zu analysieren, kann man auch auf den von Theo Witte (2008) im Zusammenhang einer Längsschnittstudie an niederländischen Schulen entwickelten ▪ Referenzrahmen für Literatur zurückgreifen, der als ein Instrument fungieren kann, um den Schwierigkeitsgrad von Aufgaben im Zusammenhang mit dem literarischen Lesen im Kontext der »schulischen Textinterpretation einzuschätzen.

Was macht einen erzählenden Text schwierig?

Wenn trotz der eingangs gemachten Einschränkungen der Blick bei der Einschätzung der Schwierigkeit eines Textes auf textliche und textstrukturelle Merkmale gerichtet wird, geschieht dies also mit Vorbehalten. Trotzdem können auch textseitige Aspekte wichtig sein, die bei der Gewichtung der oben genannten Teilfaktoren herangezogen werden können.

Grundlegend sind dabei die Ergebnisse der ▪ psychologischen Verständlichkeitsforschung, wie z. B. dem Hamburger Verständlichkeitsansatz. Dieser koppelt sein Konzept von Textverständnis und Textverständlichkeit stets an eine Interaktion zwischen Leser und Text. Dabei verfolgt er einen induktiv-empirischen Ansatz und bereitet "Eindrucksurteile" faktoranalytisch auf, um die Ausprägung bestimmter Textmerkmale wie ▪ Einfachheit, ▪ Gliederung/Ordnung, ▪ Kürze/Prägnanz, ▪ zusätzliche Stimulanz bestimmen zu können.

Angelehnt an diese Forschungsergebnisse, aber ohne im Einzelnen darauf einzugehen, führen Kepser/Abraham (2016, S.295) folgende textseitigen Momente auf, die einen literarischen (fiktionalen) ebenso wie einen pragmatischen Text (Sachtext, Gebrauchstext, expositorischer Text, nichtfiktionaler Text) als schwierig erscheinen lassen:

• Alte und ältere Texte, die in einem deutlichen zeitlichen Abstand zur der Zeit entstanden sind, zu der der Text rezipiert wird, sind oft in einer heute unüblichen Sprache formuliert und beruhen auf einem vergangenen Erfahrungshorizont

• Texte weichen stark von dem jeweils verwendeten Alltagswortschatz und dem alltäglichen Sprachgebrauch ab, z. B. mit Fremd- und Fachwörtern, Neologismen, ungewohnten Bildern, kühne Metapher etc.

• Der hypotaktische, statt parataktische Satzbau in Texten.

• Die häufige Verwendung des Konjunktivs, z. B. bei der ▪ indirekten Rede- und Textwiedergabe.

• Das gehäufte Auftreten finiter Verbformen im Passiv.

• Nominal- statt Verbalstil.

• Längere Partizipialkonstruktionen

• Geringe inhaltliche Strukturierung der Texte und fehlende Kohäsionsmittel, die Inferenzen und Kohärenz beim Textverstehen erschweren.

• Geringe visuelle äußere Gliederung und Strukturierung des Textes durch Absätze oder (Zwischen-)Überschriften.

• Keine oder zu geringe Anknüpfungen an das Weltwissen der jeweiligen Rezipientin bzw. des jeweiligen Rezipienten

Gelten die oben aufgelisteten überwiegend textseitigen Gründe für die Schwierigkeit von Texten für literarische und pragmatische Texte gleichermaßen, lassen sich aber auch einige besondere textseitige Quellen für Schwierigkeiten literarische Texte benennen.

Für erzählende Texte haben Leubner/Saupe (2015, S.288-293, zit. n. Kepser/Abraham (2016, S.295) folgende Schwierigkeiten auf der Handlungs- und der Figurenebene literarischer Texte, auf der Ebene erzählerischer Darstellungsverfahren und der sprachlichen Gestaltung zusammengestellt:

• kein eindeutige Motivierung des Handlungsverlaufs

• mehrere Handlungsstränge

• eine größere Anzahl von Komplikationshandlungen

• mehrdeutiger Schluss

• Verletzung von bekannten Erzählkonventionen

• unzuverlässige oder nur indirekte Informationen über Figuren

• mehrdimensionale Figuren, deren Charakter sich unter Umständen im Verlauf der Handlung verändert

• unzuverlässige Erzähler

• abstrakte Erzählerkommentare

• lange beschreibende Textpassagen

• Darbietungsformen wie erlebte Rede und innerer Monolog

• wechselnde Figurenperspektivierung

• externe Fokalisierung (der Erzähler sagt weniger, als die Hauptfigur selbst weiß)

• Beschränkung auf Außen- oder Innensicht

• nicht-lineares Erzählen (häufige Rückwendungen und Vorausdeutungen; Parallelmontage usw.

Parameter zur Einschätzung des Schwierigkeitsgrades erzählender Texte

Für Ehlers (2016, 8.5.1 Definition und Funktionen von Aufgaben) lassen sich textseitige Schwierigkeiten erzählender Texte und die zur ▪ Sinnkonstruktion nötigen Lese-/Deutungskompetenzen mit Hilfe der folgenden kategorialen Dichotomien einschätzen.

Dabei betont sie ausdrücklich, dass es sie keinen absoluten Geltungsanspruch erheben, sondern als "Hilfestellung für die Konstruktion und Beurteilung von Aufgaben in Lern-/Leistungssituationen und Lehrwerken" verstanden werden sollen.

• "Monovalenz vs. Polyvalenz": Literarische Texte sind grundsätzlich vieldeutig und dies in einem jeweils unterschiedlichen Maße. Dabei ist es oft von der Komplexität eines Textes abhängig, einer relativen Größe zur Bezeichnung der Qualität von Texten, die auf auf einer Vielfalt von textinternen, textexternen und leserseitigen Bezügen beruhen, die bei der ▪ Sinnkonstruktion vom Leser zu erschließen sind und daher "von einem Leser erhöhte Rekonstruktions- und Syntheseleistungen" (ebd.) verlangen.

• "Mono- vs. Multiperspektivität": Das Lesen und Verstehen eines erzählenden Textes fällt einem Leser bzw. einer Leserin leichter, wenn die Perspektive bei einer Erzählinstanz bleibt. Multiperspektivisches Erzählen ist hingegen schwerer verständlich, weil der Leser/die Leserin den jeweiligen Perspektivenwechsel nachvollziehen muss und seine Gesamtverständnis des Textes über die wechselnden Perspektiven hinweg gewinnen muss.

• Explizitheit vs. Implizitheit: Explizit Dargestelltes ist leichter zu verstehen, als etwas, das erst beim Lesen im fortwährenden Prozess der ▪ Sinnkonstruktion erschlossen werden muss. So kann z. B, das Erschließen von Motiven, die eine Figur zu einem bestimmten Handeln veranlasst, "je nach Text mehr kognitive Leistungen von einem Leser" fordern, "wie z. B. die Rekonstruktion von inner-/außertextuellen Zusammenhängen." (ebd.)

• "Linearität vs. verzweigte Handlungsführung": Ein linearer Handlungsverlauf ist grundsätzlich leichter zu verstehen, als eine Handlung, die sich auf verschiedenen, oft dazu noch ineinander vielfältig verschachtelten Zeitebenen abspielt.

• Chronologie vs. Achronie: Einem Erzählen, das die Ereignisse chronologisch darstellt, ist leichter zu folgen, als wenn die ursprüngliche Reihenfolge der Ereignisse abgeändert wird und diese erst aus dem Erzählten rekonstruiert werden muss.

• "Konkretheit vs. Abstraktheit": Konkretes und Gegenständliches lässt sich bei Aufgaben leichter verarbeiten "als abstrakte Konzepte und Zusammenhänge, die der Leser oft über mehrere Schritte und unter Berücksichtigung eines größeren Textumfangs aus dem Mitgeteilten abstrahieren/ableiten muss."  (ebd.)

• "Transparenz vs. Hermetik/Dichte": Texte, die ihre Inhalte so verschlüsseln und die fiktive Welt in ihren inneren Gesetzen, Abläufen und Spielregeln so undurchsichtig gestalten, bereiten mehr Schwierigkeiten als Texte, die sich einem dem automatisierten, mit bisherigen Leseerfahrungen kompatiblen Verstehensmechanismen und -schemata nicht auf eine solche Weise entziehen und "die ihre Inhalte und Welten sprachlich, narrativ und kompositionell transparent vermitteln." (ebd.)

• "Ein- vs. Mehrdimensionalität": Bei der ▪ Figurenkonzeption sind statische Figuren leichter zu verstehen als dynamische, eindimensional konzipierte Figuren leichter als komplexe und geschlossene leichter als offen angelegte.

• "Hohe vs. niedrige Kontexteinbettung": Je mehr man zur Aufgabenbewältigung auf außertextuelle und intertextuelle Kontexte zurückgreifen muss, desto schwieriger werden die Aufgaben, weil sie mehr Vorwissen verlangen und dazu die Fähigkeit, dieses Vorwissen auch im Zusammenhang mit der geforderten Schreibaufgabe auf den jeweiligen Text anzuwenden.

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Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 28.06.2024

 
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