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Freie Problem- und Sacherörterung

Didaktische und methodische Aspekte


Erörtern bedeutet, vom Textmuster her betrachtet, dass ein Thema argumentativ entfaltet wird. Aber auch wenn eine Erörterung wohl immer von der argumentativen Themenentfaltung dominiert ist, kann sie durchaus auch Passagen enthalten, die anderen Textmustern wie z. B. dem Berichten oder dem Beschreiben folgen, explikative und deskriptive Passagen enthalten. Insofern kann die schulische Erörterung auch als eine Mischform verschiedener Textmuster aufgefasst werden. (vgl. Fix 2006/2008, S.103)
Als Formen des →erörternden bzw. argumentativen Schreibens stehen die traditionelle freie Problemerörterung und die Sacherörterung heute neben einer Reihe anderer schulischer Schreibformen, mit denen sich Schülerinnen und Schüler mit etwas Strittigem auseinandersetzen.

Das Kriterium des Sach- und Weltbezugs: Freie Problemerörterung und Sacherörterung

Gängiger Weise wird bei der freien, weil nicht an eine Textvorlage gebundenen (daher auch: textungebundenen) Erörterung zwischen den beiden Grundtypen (freie) Problemerörterung und Sacherörterung unterschieden, Dabei wird für diese Typologie das Kriterium des Sach- und Weltbezugs herangezogen (vgl. Fritzsche (1994, S. 116). Aber natürlich lassen sich auch andere Kriterien finden (s. Abb.) In den Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Deutsch (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 01.12.1989 i. d. F. vom 24.05.2002, S.17) werden die dem erörternden Erschließen zugeordneten Arbeitsformen und Aufgabentypen nach dem Kriterium des anzuwendenden Erschließungsverfahrens eingeteilt. Dabei soll die freie Erörterung Themen von individueller und gesellschaftlicher Relevanz erschließen, die freie literarische Erörterung sich allgemeinen mit der Literaturproduktion und -rezeption zusammenhängenden Fragen zuwenden. Beider werden zwar prinzipiell gleichrangig behandelt, in der schulischen Praxis und der länderspezifischen Umsetzung der Einheitlichen Prüfungsanforderungen hat sich aber de facto eine ganz eindeutige Bevorzugung der freien literarischen Erörterung herausgestellt, so wie es ursprünglich auch von Fritzsche gefordert worden ist.

Die Sacherörterung ist mit der Klärung von Ergänzungsfragen (auch Sachfragen genannt) befasst, während die Problemerörterung eine Auseinandersetzung mit Entscheidungsfragen, häufig allgemeinen Wertfragen, verlangt. (vgl. auch: →Geltungsansprüche beim Argumentieren) Dem unterschiedlichen Sach- und Weltbezug entsprechend lassen sich Sacherörterungen als →lineare Erörterungen, Problemerörterungen als →dialektische Erörterungen auffassen.(→Erörterungstypen)
Problemerörterungen, die sich im Stile des herkömmlichen Besinnungsaufsatzes mit allgemeinen Wertfragen beschäftigen, werden von Fritzsche als Sonderfall der (Problem-)Erörterung betrachtet.
Die freie Erörterung ist die älteste der heute noch üblichen Grundformen erörternden Schreibens in der Schule und war im Laufe ihrer schulischen Vermittlung unter dem Einfluss gesellschaftlicher Entwicklungen einem weitreichenden Wandel unterworfen. (→Besinnungsaufsatz) Bei aller beinahe schon rituellen Form der Kritik am Erörtern: Der didaktische Wert der Schreibaufgabe Erörtern als solche ist schließlich nicht in Frage gestellt und lässt sich auch, ganz modern, mit empanzipatorisch-kommunikativen Zielen verbinden, so beispielhaft Matthießen (2003, S. 135), der ausführt: "Mit der Fähigkeit, ein bearbeitbares und gesellschaftlich relevantes Thema zu erörtern, verfügt der Lernende über ein existenziell bedeutendes Instrument der subjektiven Äußerung, welche durch die Berücksichtigung der einzubindenden oder zu entkräftenden Gegenstandspunkte objektiviert wird. Der Schüler nimmt mit seinem Schreiben an einem öffentlichen Diskurs teil - auch wenn er nur für einen Korrektor schreibt - und erarbeit sich sie Kompetenz zur Teilnahme am öffentlichen Leben." Und auch die in den Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Deutsch (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 01.12.1989 i. d. F. vom 24.05.2002, S.17)  formulierten Abiturstandards betonen ausdrücklich die besondere Bedeutung des Erörterns bei der Herausbildung von "Urteilsfähigkeit und Standpunktbildung in einer zunehmend pluralen Informationsgesellschaft". (→Erörterndes Erschließen) Dabei verlange das erörternde Erschließen im Rahmen aller seiner Aufgabenarten "eine Auseinandersetzung mit wesentlichen Fragen des Menschen als Individuum und als Gemeinschaftswesen", die auf der Grundlage von Kenntnissen und Einsichten, von Wertvorstellungen, Lese-, und Wirklichkeitserfahrungen beruhen, die im Deutschunterricht und in anderen schulischen Fächern aber auch außerhalb der Schule erworben worden sind. (vgl. ebd.)

Selbstaufklärung und Erkenntnisgewinn als Ziel des Schreibprozesses?

Angesichts der besonderen Bedingungen der Kommunikationssituation beim schulischen Schreiben dient das problem- und sachverhaltsbezogene Erörtern vor allem der eigenen Selbstaufklärung im Zuge eines auf Erkenntnisgewinn ausgelegten (epistemisch-)heuristischenSchreibprozesses. Schülerinnen und Schüler, die ein Thema oder eine Problemstellung erörtern, erschließen sich unterschiedliche Aspekte des Themas, werden sich über deren Bedeutung im Allgemeinen und ihren Stellenwert im Rahmen der Themafrage klar und positionieren sich mit einem oder mehreren Standpunkten dazu. Betrachtet man das schriftliche Erörtern in dieser Weise als ein "Lernmedium", dann wird die schriftliche Erörterung zu "einer gewissermaßen philosophischen Betrachtung" (Fritzsche (1994, S. 129), wenn es sich um die Erörterung von Werturteilen handelt. Dies gilt zumindest so lange, wie es dem Schreiber gelingt, einen Schreibprozess zu organisieren, der von einem einem hohen Grad der Bewusstheit und Reflexionsfähigkeit beim Schreiben gekennzeichnet ist. Und doch ist das hinter solchen Auffassungen stehende Konzept des →schreibenden Experten, der beim Schreiben nicht nur sein eigenes Vorwissen reproduziert, sondern durch Verarbeitungsprozesse wie z. B. beim Strukturieren oder Zusammenfassen auch zu neuen Erkenntnissen gelangt, mit dem Stadium der Schreibentwicklung der allermeisten Schülerinnen und Schüler kaum kompatibel. Fasst man unter den schulischen Bedingungen das schriftliche Erörtern als Lernmedium auf, dann sollte es sich also eher an der Vorstellung des →Lernerschreibens als an der des Expertenschreibens orientieren. (vgl. dazu: Pohl/Steinhoff,2010a)
Wie viel jedoch auch davon übrigbleibt, wenn das Erörtern zu einer Schreibform mit klaren vorgegebenen Textmustern wird, also zum eigentlichen Erörterungsaufsatz wird, ist zumindest fraglich. Wenn die Erörterung also "Lerngegenstand" (Fritzsche 1994, S. 119) oder unter den Bedingungen einer anstehenden bewertend-prüfenden Beurteilung der "Lernkontrolle dient" (ebd.), sind sicher auch die Grenzen des "Lernschreibens" bald erreicht. Denn wie sollte das Erörtern unter solchen Bedingungen als "Lernmedium" funktionieren können, wenn die Orientierung, es dem Lehrer recht zumachen (=→soziale Abhängigkeitsorientierung) eigentlich Erfolg verheißt oder einem schlechte Erfahrungen beim Schreiben im Wege stehen und eine zumindest überwiegend →problem- und aufgabenbezogene Orientierung beim Schreiben erschweren. (→lernstrategische Orientierung beim Schreiben). Wenn Schülerinnen und Schüler sich bei ihrer "Argumentation und Entscheidung von Wertfragen bewusst oder unbewusst den vermuteten Erwartungen des Lehrers" anpassen (Fritzsche 1994, S. 121), dann wird eben eher zur Heuchelei erzogen als zu einer kritischen Reflexion. Insofern fördere, betont Fritzsche (ebd.) weiter, die Erörterung als Klassenarbeit "nicht das Denken, sondern das Taktieren."
Die Erörterung als "Lernmedium", mit dem man sich in einem epistemisch-heuristisch bzw. lernend angelegten Schreibprozess über Sachverhalte klar werden und sich einen eigenen Standpunkt erarbeiten kann (vgl. Fix 2006/2008, S.104f.), ist jedenfalls unter den schulischen Bedingungen mit ihrer bewertend- prüfenden Beurteilung (Benotung) kaum zu realisieren. Und selbst die gutwilligsten Schülerinnen und Schüler, die sich gerne auf eine erörternde Schreibaufgabe zur Leistungskontrolle vorbereiten wollen, sehen häufig nur einen Weg, sich auf eine Klausur vorzubereiten: Um den bevorstehenden Schreibprozess zu entlasten, deklinieren sie - in einem nahezu "gedankenlosen Ritual" (Fritzsche 1994, S. 121),einfach bestimmte Gliederungsmodelle  herauf- und herunter. Was bleibt auch anderes übrig, wenn man über die Themen, die am Stichtag zu erörtern sind, kaum Bescheid oder sich mit vagen Andeutungen der Lehrkraft darüber begnügen musste. Selbstverständlich hat man diesen Problemen immer wieder versucht zu Leibe zu rücken. So fordert auch Fritzsche (1994, S. 126), dass "im DU und vor allem bei Klassenarbeiten (...) die Themen aber zum einen eng begrenzt und zum anderen auf Inhalte des Faches, ja des vorangegangenen Unterrichts bezogen sein (sollten)." Auch wenn Fritzsche (1994, S. 116) mehr oder weniger entschieden dafür plädiert, dass fachspezifische Themen zu Sprache und Literatur die Regel sein sollten, ist er doch auch der Ansicht, dass die Erörterung von Themen anderer Fächer "zur Einübung der 'freien Erörterung' und um den fächerübergreifenden Nutzen des Verfahrens deutlich zu machen" angebracht sein können. Dabei weiß er auch, dass es schwierig ist, "in jedem Fall, ein Thema zu finden, das das Interesse der Schüler tatsächlich trifft." (ebd., S.127) Angesichts der zunehmenden →Ausdifferenzierung jugendlicher Lebenswelten hat sich dieses Problem natürlich keineswegs verringert. Um so mehr scheint es nötig, die individualistischen Begrenzungen des Schreibprozesses, wie der dem traditionellen Erörterungsaufsatz zugrunde liegt, aufzubrechen und damit einhergehend anderen →Schreibstrategien und anderen Organisations- bzw. Sozialformen des Schreibprozesses den Weg freizumachen. Dann wird der klassische Erörterungsaufsatz auch weiterhin seinen Platz neben den anderen Formen des erörternden Schreibens behaupten können.
So müssen auch die herkömmliche Problem- und Sacherörterung selbst unter schulischen Bedingungen nicht zwangsläufig vom Anfang bis zum Ende das Werk eines einzelnen sein, der sich mit den in den Grenzen seines oft nicht sonderlich weit reichenden Weltwissens zum Thema durch die unterschiedlichen →Phasen des Schreibprozesses durchquält. Im Rahmen eines themenorientierten Unterrichts und auf der Grundlage des didaktischen →Konzept des Erörterns in thematischen Projekten lässt sich der Schreibprozess in der Planungsphase wirksam entlasten und auch hin zu schrittweise kooperativem Schreiben öffnen. Auch damit lässt sich die zu sehr auf Selbstreflexion eingeengte traditionelle Erörterung als kommunikativer Prozess zur Problemlösung etablieren. Im Übrigen kann man ein solches Konzept durchaus bei Klassenarbeiten und Klausuren anwenden. So kann man z. B. nach der Themenwahl den Schülerinnen und Schülern Gelegenheit geben, sich mit anderen, die das gleiche Thema gewählt haben, mündlich auszutauschen und/oder nach einer Phase der Stoffsammlung eine weitere Gelegenheit zur Kommunikation geben. Die Strukturierung und Formulierung bliebe dann als der wesentliche Kern des individuell gestalteten Schreibprozesses. Wer im Übrigen einmal erlebt hat, wie intensiv die Kommunikation von Schülerinnen und Schülern bei einem solchen Vorgehen verläuft, wie sehr es die Schreibmotivation im Allgemeinen erhöht und bestehende Schreibblockaden überwinden kann, wird auch bei Klassenarbeiten und Klausuren immer wieder einmal so vorgehen.

Textmuster der Problem- und Sacherörterung

Wer einen traditionellen Erörterungsaufsatz schreiben will, bedient sich eines eines bestimmten Textmusters (Textmusterwissen, Textstrukturwissen), das, wenn es "zum Formalismus deklassiert" (Matthiessen (2003, S.134) wird, oft etliche andere didaktischen Ziele überlagern kann.
Wer das Textmuster indessen wirklich schreibend bewältigen will, muss kognitive Leistungen in verschiedenen Teilbereichen der Schreibkompetenz (Zielsetzungskompetenz, inhaltliche Kompetenz, Strukturierungskompetenz und Formulierungskompetenz) erbringen. Ebenso wichtig sind davon abgeleitete Qualitätsmerkmale wie Logik bzw. Plausibilität der vorgebrachten Argumente oder, textlinguistisch formuliert, die Herstellung von Kohärenz. Die kommunikative Funktion des Textes erschöpft sich weitgehend an bestimmten Stil- und Ausdrucksfunktionen (z. B. Standardsprache, sachlich-nüchtern und distanziert wirkender Stil ohne spürbare emotionale Beteiligung) und zeigt sich in einer dem Text selbst zugeschrieben Textverständlichkeit.
Der Aufbau und die Strukturierung einer Erörterung ist eine durchaus komplizierte Angelegenheit und viele Schülerinnen und Schüler kommen mit diesen Besonderheiten nicht sonderlich gut zurecht. Das hat verschiedene Gründe. Zum einen liegt es wohl daran, dass im Deutschunterricht, insbesondere im Bereich der Schreibdidaktik, die Orientierung an der Mündlichkeit einen besonders hohen Stellenwert hat. Verbunden mit einer emanzipatorischen Leitidee, die auf die Partizipation an allen möglichen Diskursen der Gesellschaft ausgerichtet war, legte man auf die möglichst "barrierefreie" Teilhabe daran einen weitaus höheren Wert als auf die sachlogische Durchdringung, Entwicklung und Strukturierung von Gedanken, wie sie die Schreibform des Erörterns voraussetzt. Zum anderen, aber auch von diesen Entwicklungen mitbestimmt, lösten sich die über lange Zeit im schulischen Aufsatzunterricht unverzichtbaren Gliederungsübungen, Begriffsbestimmungen u. ä. in Luft auf und wurden durch eine Zentrierung auf das einzelne Subjekt ersetzt, das die assoziativen Netzwerke seines Wissens eben nur mehr oder weniger strukturiert in Schreiben umsetzen sollte. So gerieten die Besonderheiten bei der schriftlichen Vertextung von Ideen zusehends aus dem Blick. Und aus den gleichen Gründen gewannen auch die linear-entwickelnden Textordnungsmuster mit ihrer am subjektiven Erleben ausgerichteten Strukturierung argumentativer Texte an Boden. Das bedeutete jedoch nicht, dass das in der Schule meist übliche formal-systematischen Textordnungsmuster beim Erörtern, bei der die Form die Textstruktur bestimmt (vgl. Feilke (1988), wirklich in die Defensive geriet. Zusammen mit dem Vorwurf, dass mit der Subjektivierung des Erörterns die Fähigkeit zur unverzichtbaren Perspektivenübernahme verlorengehe, bescheinigte man solchen Textproduktionen weiterhin "mangelnden Tiefgang".
Angesichts dieser Entwicklung kann es nicht verwundern, dass immer mehr Schülerinnen und Schüler sich von der schulischen Schreibform der Problemerörterung (freien bzw. textungebundenen Erörterung) abwandten, und das obwohl die gestellten Themen durchaus auch aus dem Bereich jugendlicher Lebenswelten stammten.
Ungeübt und damit überfordert von der geforderten Entwicklung und Strukturierung, oft aber auch wegen eines zur Bearbeitung der Themen nicht ausreichenden Weltwissens, konnten keine noch so detaillierten Schreibpläne, Auflistungen von Arbeitsschritten und Gliederungsmuster Schülerinnen und Schülern das Gefühl und damit die Schreibmotivation geben, sich auf eine Unbekannte mit so vielen Risiken einzulassen. Von den wenigen abgesehen, die meinten, die Strukturierungsaufgabe erschöpfe sich im Verfassen einer Einleitung, eines Hauptteils und eines Schlusses, vertraute offenbar kaum ein Schüler mehr darauf, dass er mit dem Abarbeiten bestimmter Gliederungsmuster die komplexe Schreibaufgabe bewältigen konnte.
Dass der traditionelle Erörterungsaufsatz immer mehr als eine Schreibaufgabe betrachtet wurde, die im Grunde nicht zu bewältigen ist, liegt nicht zuletzt auch an seiner insgesamt  "vage(n) und schablonisierte(n) Terminologie" (Matthiessen (2003, S.134): "Pro- und Kontra-Argumente gilt es gegeneinander in einer Stellungnahme (Synthese) 'abzuwägen', von objektiver Darstellung ist gegen alle Erkenntnistheorie die Rede. Erst zum Schluss gelte es die 'eigene Meinung' zu präsentieren. Aus solcher Schematisierung des erörternden Schreibens, deren Basis meist der Unterricht in der Sekundarstufe I legt, resultiert die Ablehnung dieser Schreibform. Hinter ihrer Infragestellung verbirgt sich", so Matthiessen (2003, ) weiter, "nichts anderes als die Übermacht des subjektivistischen Denkens, die Abneigung gegenüber umfangreichen Aufgaben und die Angst, Erwartungshaltungen zu enttäuschen." Gewiss, eine solche Betrachtung des Problems greift insgesamt zu kurz, sie kann aber in pointierter Weise auf Probleme aufmerksam machen, die auch mit der immer stärker werdenden Orientierung an der Mündlichkeit zu tun haben. Zudem lässt sich wohl kaum bestreiten, dass ein Schüler, der die Fähigkeit erworben hat, "ein bearbeitbares und gesellschaftlich relevantes Thema zu erörtern", eben auch "über ein existenziell bedeutendes Instrument der subjektiven Äußerung (verfügt), welche durch die Berücksichtigung der einzubindenden und zu entkräftenden Gegenstandpunkte objektiviert wird."  (ebd.)

Um dem Strukturierungsproblem und anderen Problemen der Schreibform zu entkommen, wurden oftmals andere Schreibformen an die Stelle der traditionellen Erörterung gesetzt, die eine größere Nähe zu Mündlichkeit und zu linear-entwickelnden Textordnungsmustern ebenso aufwiesen wie eine deutlicher akzentuierte kommunikative Funktion, die nur noch am Rande der Selbstaufklärung zu dienen hatte. Ein Beispiel dafür ist der (kommentierende) Leserbrief, der in einigen Schularten den herkömmlichen Erörterungsaufsatz verdrängte.
Ob indessen ein derartiger Leserbrief, der die an die Erörterung gestellten Anforderungen der Darlegung und Abwägung von - auch kontroversen - Sachargumenten gar nicht erfüllen soll, überhaupt zu den erörternden Schreibformen zu zählen ist, ist durchaus umstritten. So macht z. B. Lindenhahn (2011) geltend, dass ein Leserbrief im Gegensatz zu den eher selbstreflexiv angelegten Ausführungen bei schulischen Erörterungstypen, sich u. U. sogar an einen ganz konkreten Adressaten richten könne, "um diesen persuasiv und mitunter polemisch" auf die eigene Seite zu ziehen.
Inzwischen scheint sich indessen die Auffassung zu verbreiten, dass es neben den herkömmlichen Formen der Erörterung eben auch noch freiere Formen der Erörterung gibt. Unter diesem Oberbegriff werden in der gegenwärtigen Deutschdidaktik Formen des schriftlichen Argumentierens wie Glosse, Kommentar, kommentierendem LeserbriefRede oder Essay zusammengefasst. (vgl. u. a. ISB (Hg.) 2010, Bd. 1, S.141-243) Mit der →materialgestützten Erörterung, die eine Informationsgrundlage für die traditionellen und die freieren Formen des Erörterns liefert, wird darüber hinaus dem Umstand Rechnung getragen, dass es den Schülerinnen und Schülern oftmals schlicht an Wissen bzw. inhaltlicher Kompetenz fehlt, um einer vernichtenden bewertend-prüfenden Beurteilung und dem Tadel wegen "Oberflächlichkeit, Leichtfertigkeit und phrasenhafte(r) Geschwätzigkeit" (Fritzsche (1994, S.116, zit. n. Fix 2008, S.104) entgehen zu können.

Trotz dieser Entwicklungen, die grundsätzlich in die richtige Richtung gehen, ist das Leiden an der Problemerörterung klassischen Zuschnitts bei Schülerinnen und Schülern und Lehrkräften keineswegs zu Ende.  Ein Blick in einschlägige Foren im Internet führt bei zu großen Erwartungen schnell zur Ernüchterung. Da sprechen Schülerinnen und Schüler immer noch davon, dass "f»ast alle Deutschlehrer" einem (weiterhin?) von der Erörterung abraten. In einem "»Lehrerforum" erklärt eine Userin namens "mimmi", eigenen Profilangaben zufolge im Lehramt an Gymnasien in Bayern, in ihrem Eintrag vom 11.4.12, sie könne "eigentlich nur davon abraten, die Erörterung zu zu schreiben", da dabei "normalerweise" die schlechtesten Noten herauskämen, zumal eben "kein normaler Schüler" an all die Dinge denken könne, "die da im Erwartungshorizont mitgeliefert werden", weil "die Themen meist sehr anspruchsvoll sind." Ein anderer User fragt sich schlicht nach der Bedeutung der ganzen Aufregung mit den lapidaren Worten: "Das schreibt doch seit Jahren niemand." (ebd., 11.4.12) Und wer sich die von den Usern des Forums »yahoo-Clever zur besten auf die Frage einer Userin gekürten Antwort vornimmt ("Warum wird im abitur von einer materialgestützten erörterung im abi abgeraten?), bekommt als Vorschlag des Users HyST2812 zur Lösung des Problems unter anderem das alte Credo der Allgemeinbildung serviert:

Das mag zwar einem "Lehrer alter Schule" aus dem Herzen gesprochen sein, mit der heutigen Realität, insbesondere den Lebens- und Medienwelten von jungen Menschen, ist dieses Wunschbild indessen überhaupt nicht mehr vereinbar. Eine sicher bittere Erkenntnis, die auch dem Deutschlehrer HySt2812, der nach eigenen Erfahrungen über 50 Jahre Berufserfahrung verfügt (Abiturjahrgang 1958), leider nicht erspart bleibt. So jedenfalls ist das erörternde Schreiben im Allgemeinen und das Schreiben einer Problem- oder Sacherörterung nicht aus seiner immer wieder konstatierten Tendenz zur Schieflage zu befreien. Auch wenn mit dem materialgestützten Argumentieren bzw. Erörtern ein richtiger Weg eingeschlagen ist, der auch bei manchen Prüfungen schon, wie z. B. bei der so genannten →Kompendiumaufgabe an den Realschulen des Landes Baden-Württemberg den Schreibprozess in der Prüfung ganz wesentlich entlastet, muss der Weg wohl künftig noch viel entschiedener hin zu Schreibportfolio-Prüfungen (z. B. →Beurteilungs-, Status-Report- oder Assessment-Portfolio) bzw. als gehen, um dem argumentativen Schreiben den dringend nötigen, vielfältige Schreibhandlungen dokumentierenden prozessorientierten und kooperative Schreibpraktiken fördernden Rahmen zu geben. Die Einbettung des schriftlichen Erörterns in die →Arbeit an thematischen Projekten kann ein wichtiger Schritt bei der kommunikativen und kooperativen Neuausrichtung sein, die auch der traditionellen Problem- und Sacherörterung in einem neuen Gewand ihren Platz lässt.

Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 23.01.2017
 

    

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