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Erörterndes Schreiben

Erörterndes Schreiben in thematischen Projekten


Eines der Grundprobleme des erörternden Schreibens in der Schule war lange die Tatsache, dass Schülerinnen und Schüler, die traditionelle →freie Problem- bzw. Sacherörterung häufig ohne die dafür nötige →inhaltliche Kompetenz zu bewältigen hatten. Mehr als knowledge telling war auch für die besten Schülerinnen und Schüler einfach nicht drin.
Nicht zuletzt darauf sind etliche Bedenken gegen die Schreibform zurückzuführen, die auf Seiten von Schülerinnen und Schülern ebenso wie bei den Lehrkräften vorhanden sind. Sie gehen sogar so weit, dass ganze Lehrer- und Schülergenerationen in der Einschätzung übereinstimmen, wonach das Scheiben einer freien Erörterung in Prüfungssituationen ein zu hohes Risiko darstelle. Entsprechende Zeugnisse, die das dokumentieren, finden sich auch noch heute in einschlägigen Foren im Internet, in denen arrivierte oder angehende Lehrkräfte vor der Erörterung warnen oder Schüler anderen raten, davon bloß die Finger zu lassen.
Dessen ungeachtet gehören Schreibaufgaben zum schriftlichen Erörtern weiterhin zum Repertoire schulischer Schreibformen und das erörternde Erschließen und entsprechende Aufgaben gehören weiterhin zum →Abiturstandard, der die freie Erörterung ausdrücklich einschließt. Die Liste der Kompetenzen, die beim Erörtern erworben, gestärkt und erweitert werden können, aber auch in Prüfungssituationen vorausgesetzt werden, ist lang und unterstreicht die Bedeutung des erörternden Schreibens in der schulischen Bildung.
Allerdings haben sich die Akzente inzwischen verschoben, auch wenn sie sich in den an Standards und Ergebnissen orientierten Prüfungssituationen nicht unmittelbar niederschlagen.
Dennoch: Die prozessorientierte Schreibdidaktik hat auch beim erörternden Schreiben ihre Spuren hinterlassen. So werden mittlerweile eine ganze Reihe von Texten mit dominierender argumentativer Entfaltung des Themas zu in der Schule gebräuchlichen Schreibformen gezählt, die beim erörternden bzw. argumentativen Schreiben verfasst werden.
Die freieren Formen des Erörterns wie z. B. Essay, Kommentar, Glosse, Rede bzw. Redebeitrag sind dabei meistens mit der →materialgestützten Erörterung verbunden.
Diese Neuorientierung hat das erörternden Schreiben nicht nur stärker auf reale Kommunikationssituationen ausgerichtet, sondern auch den Schreibprozess wirksam entlastet. Entlastung wird dadurch verschafft, dass das Schreiben zumindest in zwei klar voneinander abzuhebenden Phasen verläuft, nämlich der Planung und der Formulierung. So gehört zur Planungsphase eben auch die Erfassung und Auswahl relevanter Informationen und Standpunkte zum Erörterungsthema. Damit sich die Schülerinnen und Schüler das für eine fundierte Auseinandersetzung nötige Wissen verschaffen können, wird die Schreibaufgabe in einen erweiterten thematischen Kontext eingebettet (vgl. Fix 2008, S.104f.). Damit soll die dem traditionellen schulischen Schreibsetting angelastete Förderung von "Oberflächlichkeit, Leichtfertigkeit und phrasenhafte(r) Geschwätzigkeit" (Fritzsche 1994, S.116, zit. n. Fix 2008, S.104) entgegengewirkt werden.

Im Unterricht gibt es etliche Möglichkeiten, um mangelndes Vorwissen der Schüler auszugleichen. Thematische Projekte, die sich an den Interessen und der Lebenswelt der Jugendlichen orientieren, schaffen gerade auch für das erörternde Schreiben eine Vielzahl motivierender Schreibanlässe. Der Ansatz ist natürlich nicht neu und schon mindestens seit den neunziger Jahren des vorigen Jahrhunderts unter dem Stichwort "Themenzentrierter Deutschunterricht" bekannt. Solche Konzepte eines integrativen Deutschunterrichts versuchen das Lernen und Anwenden von Lese- und Schreibstrategien mit der Arbeit an Themen zusammenzubringen. Dabei kommt es im Rahmen des solcherart offenen und integrativen Schreib-Leseunterrichts darauf an, "textwiedergebende, -besprechende und -gestaltende Tätigkeiten aufeinander und auf ein Thema (das ein literarisches sein kann, aber nicht muss)" zu beziehen. (Abraham/Kepser 2006, S. 117)
Dem themenzentrierten Deutschunterricht hat dabei auch die Kompetenzorientierung neuen Schwung verliehen. Die Schülerinnen und Schüler können nämlich so in unterschiedlichen Themen- oder Projektzusammenhängen  grundlegende Lese- und Schreibkompetenzen erwerben und anwenden und verbunden mit ihrem Fach- und Weltwissen in einem funktionalen Schreibzusammenhang zeigen. Dies geschieht mit ganz unterschiedlichen Schreibformen und Schreibaufgaben. Das können Aufgaben zum erörternden Schreiben ebenso sein wie Aufgaben zum Zusammenfassen von Texten, das Beschreiben und/oder Kommentieren von diskontinuierlichen Texten wie Infografiken, Tabellen, Bilder, Karikaturen etc. Es können aber auch Texte sein, die im Modus des literarischen Schreibens verfasst sind. Das literarische Schreiben, "das bewusst von der sprachlichen Norm abweicht und dabei keine pragmatische oder direkt kommunikative Absicht, sondern ästhetische Dimensionen verfolgt" (ebd., S. 52, Anm. 8) hat in einem integrativen Konzept ebenso seinen Platz wie von Schülerinnen und Schülern verfasste literarische Texte, die im Modus des Erörterns verfasst worden sind. Schriftlich erörtern kann man  nämlich auch mit anderen Formen der Auseinandersetzung mit einem Thema, bei denen ebenso  "(neue) Einsichten schreibend gewonnen werden" (Baurmann 2002/2008, S.15) können. Dies ist z. B. der Fall,  wenn im Modus des Erörterns eine Beispielgeschichte zu dem Thema geschrieben wird. Auch damit wird die beim schriftlichen Erörtern übliche "Textmusterbezogenheit" überwunden

Die Schreibaufgaben in thematischen Projekten öffnen dabei den Schreibprozess auch für die Aneignung von Wissen und dessen Verarbeitung. Sie betten das schriftliche Argumentieren situativ ein und erfordern damit eine adressatenorientierte Gestaltung, ohne dem "Formalismus" und der "Schematisierung des erörternden Schreibens" (Matthießen 2003, S.134) weiter Vorschub zu leisten und die Schreibaufgabe auf "das Abarbeiten eines bestimmten Gliederungsmusters" zu beschränken (Fix 2008, S.105).
Hier also ist Raum für unterschiedliche Formen der sprachlichen Auseinandersetzung mit einem Sachverhalt oder Problem. Das schriftliche Erörtern kann dabei, geeignete Schreibanlässe vorausgesetzt, in allen denkbaren oder erwünschten Formen erfolgen, sei es als herkömmliche freie Problemerörterung, als  Leserbrief, Kommentar, Streitgespräch, Stellungnahme u. a. m.
All das bedeutet indessen nicht, dass die Anforderungen an das erörternde Schreiben im Vergleich zu früher geringer ausfallen. Die Schreibaufgaben, die mit dem Erörtern verbunden sind, sind aber für heutige Jugendliche leichter zu bewältigen, weil der Schreibprozess in zumindest zwei Phasen zerlegt ist und mit Materialien oder einer vorgeschalteten Informationsrecherche eine Wissensgrundlage für eine fundierte argumentative Auseinandersetzung gelegt wird. Inhaltlich ganz voraussetzungslos ist aber auch Erörtern in thematischen Projekten nicht. Ohne ein gewisses Weltwissen lassen sich auch Informationen, die sich auf ein bestimmtes Thema beziehen, kaum verarbeiten.
Ein Vorzug aber bleibt unbestritten: Beim Erörtern in thematischen Projekten finden  Vorstellungen wie "Man kann es eben, oder kann es eben nicht" (Genie-Konzept) oder anderen populäre, aber nicht minder fragwürdige Alltagshypothesen über das Schreiben keinen Platz.


Gert Egle zuletzt bearbeitet am: 23.01.2017

 
    

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