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Didaktische und methodische Aspekte des erörterndes Schreibens

Grundformen des erörternden Schreibens in der Schule


FAChbereich Deutsch
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Kompetenzen beim erörternden Schreiben Grundformen des erörternden Schreibens in der Schule◄ ▪ Besinnungsaufsatz Erörtern in thematischen Projekten Abiturstandard: Erörterndes Erschließen (EPA 2002) Freie Erörterung (Problem- und Sacherörterung)  Texterörterung Materialgestützte Erörterung Literarische Erörterung ] Operatoren im Fach Deutsch

 
Grundformen schriftlichen Erörterns in der Schule

Aus pragmatischen Gründen kann man drei verschiedene Grundformen beim schriftlichen Erörtern in der Schule unterscheiden:

  1. Das freie, weil nicht an einen vorgegebenen Text gebundene, problem- bzw. sachverhaltsbezogene Erörtern (Problem- und Sacherörterung, freie literarische Erörterung)

  2. Das textgebundene Erörtern, bei dem zentrale Aussagen eines vorgegebenen Textes erörtert werden müssen (Texterörterung, textgebundene literarische Erörterung,)

  3. Das materialgestützte Erörtern, bei dem aus der Analyse von verschiedenen kontinuierlichen und diskontinuierlichen Texten in einem eindeutig prozessorientierten Vorgehen Standpunkte zu erarbeiten und zu begründen sind. (Materialgestützte bzw. dossiergestützte Erörterung)

zu 1) Freies problem- und sachverhaltsbezogenes Erörtern

Freies problem- und sachverhaltsbezogenes Erörtern (Problem- und Sacherörterung)
Das freie problem- und sachverhaltsbezogene Erörtern wird auch freie Erörterung oder textungebundene Erörterung genannt.

Die Themenauswahl

Was die Themenauswahl für das schriftliche Erörtern im Deutschunterricht angeht, plädiert Fritzsche (1994, S. 116) mehr oder weniger entschieden dafür, dass fachspezifische Themen zu Sprache und Literatur die Regel, die Erörterung von Themen anderer Fächer jedoch "zur Einübung der 'freien Erörterung' und um den fächerübergreifenden Nutzen des Verfahrens deutlich zu machen" angebracht sein können.

Die in den Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Deutsch (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 01.12.1989 i. d. F. vom 24.05.2002, S.17) dem erörternden Erschließen zugeordneten Arbeitsformen und Aufgabentypen, die von dem Kriterium des anzuwendenden Erschließungsverfahrens ausgehen, behandeln hingegen die freie Erörterung und die freie literarische Erörterung gleichrangig. In der schulischen Praxis und der länderspezifischen Umsetzung der Einheitlichen Prüfungsanforderungen hat sich aber de facto eine ganz eindeutige Bevorzugung der freien literarischen Erörterung herausgestellt, so wie es ursprünglich auch von Fritzsche gefordert worden ist.

  • Dabei soll sich die freie Erörterung mit Themen von individueller und gesellschaftlicher Relevanz befassen.

  • Die freie literarische Erörterung soll sich allgemeinen mit der Literaturproduktion und -rezeption zusammenhängende Fragen zuwenden.

Die freie Erörterung im Wandel der Zeiten

Die freie Erörterung ist die älteste der heute noch üblichen Grundformen erörternden Schreibens in der Schule und war im Laufe ihrer schulischen Vermittlung unter dem Einfluss gesellschaftlicher Entwicklungen einem weitreichenden Wandel unterworfen.

Als Besinnungsaufsatz löste sich die aus der argumentativ angelegten Abhandlung entstandene Schreibform vor allem im Nationalsozialismus von den Prinzipien rationaler Auseinandersetzung und wurde für die Charakterbildung der heranwachsenden Volksgenossen umfunktioniert.

  • Dabei war, wie Otto Ludwig (1988, S.404ff.) betont, der nationalsozialistische Besinnungsaufsatz nicht von vornherein durch die Themenvorgabe explizit formulierter Gegenstände der NS-Ideologie (Rassismus, Antisemitismus, Sozialdarwinismus etc,) als "Gesinnungsaufsatz" zu erkennen.

  • Vielmehr sollte die Regimetreue durch die "Haltung" zum Ausdruck gebracht werden, mit der das Thema zu bearbeiten war.
    "Dass in allen Aufsätzen eine nationalsozialistische Haltung zum Ausdruck kommen sollte, war zu selbstverständlich, als dass es noch eines Wortes bedurft hätte."

Die Ideologielastigkeit des freien Erörterns im Gewand des so genannten Besinnungsaufsatzes im Nationalsozialismus hat die Diskussion um den Fortbestand des freien problem- und sachverhaltsbezogenen Erörterns lange Zeit beschäftigt.

Seit es sich in der Nachkriegszeit freilich auch von dem an den »Humanismus angelehnten Konzept der Charakterbildung löste, konnte es vor allem durch seine Zuwendung zu aktuellen politischen und gesellschaftlichen Themen eine Zeitlang wieder an Boden gewinnen.

Verbunden mit empanzipatorisch-kommunikativen Zielen hatte das freie Erörtern damit den Rahmen innerer Betrachtung gesprengt und den Besinnungsaufsatz hinter sich gelassen.
Dies klingt auch heute noch durch, wenn Matthießen (2003, S. 135) ausführt: "Mit der Fähigkeit, ein bearbeitbares und gesellschaftlich relevantes Thema zu erörtern, verfügt der Lernende über ein existenziell bedeutendes Instrument der subjektiven Äußerung, welche durch die Berücksichtigung der einzubindenden oder zu entkräftenden Gegenstandspunkte objektiviert wird. Der Schüler nimmt mit seinem Schreiben an einem öffentlichen Diskurs teil - auch wenn er nur für einen Korrektor schreibt - und erarbeit sich sie Kompetenz zur Teilnahme am öffentlichen Leben."

Schreibziel: Selbstaufklärung in einem auf Erkenntnisgewinn ausgerichteten Schreibprozess

Angesichts der besonderen Bedingungen der Kommunikationssituation beim schulischen Schreiben dient das problem- und sachverhaltsbezogene Erörtern vor allem der eigenen Selbstaufklärung im Zuge eines auf Erkenntnisgewinn ausgelegten Schreibprozesses.

  • Hierzu bedient es sich eines bestimmten Textmusters (Textmusterwissen, Textstrukturwissen).

  • Im Vordergrund stehen die zu erbringenden kognitiven Leistungen in den verschiedenen Teilbereichen der Schreibkompetenz (Zielsetzungskompetenz, inhaltliche Kompetenz, Strukturierungskompetenz und Formulierungskompetenz).

  • Ebenso wichtig sind davon abgeleitete Qualitätsmerkmale wie Logik bzw. Plausibilität der vorgebrachten Argumente oder, textlinguistisch formuliert, die Herstellung von Kohärenz.

  • Die kommunikative Funktion des Textes erschöpft sich weitgehend an bestimmten Stil- und Ausdrucksfunktionen (z. B. Standardsprache, sachlich-nüchtern und distanziert wirkender Stil ohne spürbare emotionale Beteiligung) und zeigt sich in einer dem Text selbst zugeschrieben Textverständlichkeit.

Die produktorientierte Schreibdidaktik

Die produktorientierte Schreibdidaktik, die dem möglichst textmusterkonformen Schreiben die höchste Priorität gab, bevorzugt eine Methodik, die den Schreibprozess beim erörternden Schreiben in Teilprozesse mit entsprechenden Arbeitsschritten zerlegt.

gehören bei der schulischen Vermittlung der Schreibform stets zum Repertoire eines schreibdidaktisch orientierten Unterrichts.

Schreibstrategien

Schritt-für-Schritt-schreiben, zumindest freilich eine planende Schreibstrategie ist nötig, um den normativen Erfordernissen der Schreibform gerecht werden zu können. Allerdings kann das Ganze, jedenfalls wenn es im Rahmen der schulischen Aufsatzsituation – ohne die Möglichkeit einer vorgeschalteten oder in den Schreibprozess selbst eingebundenen Recherche – oft kaum über knowledge telling hinausgehen.

Und wer schriftlich erörtert, ist, nicht anders sind die immer wiederkehrenden Klagen von Schülerinnen und Schüler zu verstehen, gut beraten, wenn er den mehr oder weniger vorgeschriebenen "Ablauf- und Organisationsschemata" (Ortner 2000/2002) folgt, mit denen sie die gestellten Schreibaufgaben in einer sozialen Abhängigkeitsorientierung am erfolgversprechendsten zu bewältigen glauben.

zu 2) Textgebundenes Erörtern (Texterörterung)

Die "klassische" Texterörterung, auch textgebundene Erörterung genannt, kann als schulische Schreibform nicht auf so eine lange Geschichte wie die Problem- und Sacherörterung verweisen. Sie fand in der heute üblichen Art erst in den siebziger Jahren des vorigen Jahrhunderts Eingang in den schulischen Aufsatzunterricht.

Als der "Besinnungsaufsatz“, wie das nun ganz im Sinne Humboldts auf die Innenschau festgelegte problembezogene Erörtern von Wertfragen zur eigenen Gewissenserforschung genannt wurde, in Öffentlichkeit und im didaktischen Diskurs mehr und mehr in die Defensive geriet, wollte man mit dem Bezug des Erörterns auf geeignete Texte dem schriftlichen Erörtern eine inhaltliche Grundlage geben.

Ungeachtet dieser Ausrichtung des Erörterns auf einen bestimmten Text konnten die prinzipiellen Schwierigkeiten, die Schülerinnen und Schüler zeigten, wenn sie mit dieser Schreibaufgabe konfrontiert wurden, nicht einfach durch die Rückbindung des Erörterns an eine Textvorlage gelöst werden.

Denn im Grunde täuschte die Vorgabe eines Textes, dessen zentrale Aussagen zu erörtern waren, darüber hinweg, dass damit maßgebliche Mängel nicht beseitigt werden konnten.

Auch weiterhin hatten Schülerinnen und Schüler Defizite bei der erforderlichen inhaltlichen Kompetenz im Bereich eines Welt- und bereichsspezifischen Wissens und es stellten sich auch kaum Fortschritte in den anderen Teilbereichen der Schreibkompetenz ein.

  • Im Gegenteil, mangelndes Textmusterwissen/Textstrukturwissen setzte oft schon bei der Analyse des Referenztextes und seiner inhaltlichen und argumentativen Strukturen deutliche Grenzen und führte dazu, dass die Schülerinnen und Schüler, oft ohne sich das nötige (Text-)Wissen verfügbar machen zu können, zu einer x-beliebigen Äußerung des Textes ihre Meinung abgaben.

  • Da es zudem für sie angesichts der meist anspruchsvollen, dazu noch oft sehr ausgewogen argumentierenden Textvorlagen kaum möglich war, mit ihrem eigenen Welt –und bereichsspezifischen Wissen anders als immer nur floskelhaft beipflichtend, "dazwischen zu kommen", gewannen Strategien zur Bewältigung der Schreibaufgabe mehr und mehr an Bedeutung, die sich auf die paraphrasierende Wiedergabe des Gedankenganges im Referenztext konzentrierten.

  • Die eigentliche Erörterung der zentralen Textaussagen blieb, da sich dazu bestenfalls noch etwas aus der mehr oder weniger subjektiv gefärbten eigenen Erfahrungswelt sagen ließ, damit oft auf der Strecke und musste mit ein paar wenigen, eher marginalen Randnotizen auskommen.

  • So korrespondierte die mangelnde inhaltliche Kompetenz, selbst dann noch, als man auf "Allerweltsthemen" und Themen aus der jugendlichen Erfahrungswelt zurückgriff, mit deutlichen Schwächen im Bereich der Zielsetzungs-, Strukturierungs- und Formulierungskompetenz.

  • Vieles von dem, was in Kommentaren einschlägiger und renommierter Tages- und Wochenzeitungen zur Erörterung angeboten wurde, ließ sich eben auch beim besten Willen kaum auf den persönlichen Erfahrungshorizont von Schülerinnen und Schülern herunterbrechen, von denen die welt- und schreiberfahrensten zudem wussten, dass man dabei nur "dilettieren" konnte oder dem Vorwurf mangelnden Textbezugs ausgesetzt wurde. 
    (vgl. auch: "Reibetexte": Methodisch-didaktische Modellierung und Redigierung von Texten)

zu 3) Materialgestütztes Erörtern

Wegen dieser grundsätzlichen Kritik, aber auch vor allem wohl wegen der im Gefolge der Pisa-Studien entstehenden Diskussion um die Lesekompetenz, ist das Konzept des erörternden Schreibens um eine neue Form erweitert worden.

Die »Pisa-Studie, "die bekanntlich den Begriff der Lesekompetenz aus der Fähigkeit zur Informationsentnahme und –auswertung definiert und dabei von einem Textbegriff ausgeht, der lineare und nichtlineare Texte (kontinuierliche und diskontinuierliche Texte, d. Verf.) umfasst, also neben Sachtexten auch mediale Darstellungen wie Statistiken und Diagramme“ (ISB (Hg.) 2010, Bd. 1, S.146), hat dabei die Richtung gewiesen und den entsprechenden Handlungsdruck erzeugt.
Außerdem haben sich im Gefolge des materialgestützten Erörterns auch die so genannten freieren Formen des Erörterns in der Schule etabliert wie z. B. Essay, Kommentar, Glosse, Rede bzw. Redebeitrag.

Text- und Bildmaterial als Grundlage eines problemlösenden Schrreibens

Beim materialgestützten (auch dossiergestützte) Erörtern werden den Schülerinnen und Schülern im Rahmen der Schreibaufgabe eine Anzahl von kontinuierlichen oder diskontinuierlichen Texten angeboten, die ihnen helfen soll, ihre Argumentation zu einem Thema/Problem/Sachverhalt auf eine solidere Basis zu stellen.

Zugleich soll sie ihren Schreibprozess, der mithin auch die Recherche umfassen soll, von umfangreicheren Recherchearbeiten, z. B. im Internet oder unter Heranziehung anderer Quellen, entlasten.

Vorbei also die Zeit, als sich die jugendlichen Schreiber ihre Argumente aus den Fingern saugen mussten, wenn ihnen nur der Rückgriff auf ihr oft zum Gegenstand der Erörterung keineswegs passendes Vorwissen blieb.

Materialgestütztes Erörtern in einem prozessorientierten Schreibprozess

Erörterndes Schreiben, das die Recherche zu Thema und Textmuster als Teil eines prozessorientierten Schreibens versteht, lässt sich auch im Unterricht durch Schaffung einer dazu geeigneten situativen, möglichst multimedial und mit Möglichkeiten zur Online-Recherche ausgestatteten Lernumgebung umsetzen.

  • Wichtig ist vor allem auch eine motivierende Schreibaufgabe, die sich möglichst an den (auch medialen) Lebenswelten der Schülerinnen und Schüler orientieren sollte.

  • Außerdem sollte das Schreibhandeln in Form eines problemlösenden Schreibens gestaltet sein, das auf möglichst reale oder der Realität nachempfundene Kommunikationshandlungen bezogen werden kann.

  • Unter diesen Voraussetzungen ist es durch den Einbezug fremder bzw. neuer Gesichtspunkte aus den zur Schreibaufgabe zählenden Materialien auch für schwächere Schüler eher möglich, einen eigenen Standpunkt zu einem bestimmten Thema zu erarbeiten. Zudem lassen sich dafür auch verschiedene Kompetenzniveaus beschreiben.

Die Rolle des Materials

Beim materialgestützten Erörtern ist das Material selbst, oft ein besonders herausgestellter "Kerntext" umgeben von weiteren Materialien, nicht Gegenstand der Erörterung, wie dies bei der "klassischen" Texterörterung erwartet wird.

  • Dementsprechend muss man beim Abfassen seines Textes auch keinen klaren und eindeutigen, expliziten Bezugs auf die unterschiedlichen Texte (Textbezug) nehmen.

  • Allerdings: Wenn auch der Stellenwert des Textbezugs nicht mehr so hoch ist wie bei der Texterörterung, sollen die Ergebnisse, die bei der Informationsentnahme und Analyse der Materialtexte gewonnen wurden, in die eigene Stoffsammlung wie in die Ausgestaltung der Argumentation "einfließen“ (vgl. ISB (Hg.) 2010, Bd. 1, S.147). Dies kann jedoch implizit oder explizit erfolgen. Kommt es zu einer expliziten Bezugnahme auf den Text, müssen die Regeln des Textbelegs und der Zitation beachtet werden.

Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 16.11.2018

     
 

 
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