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Didaktische und methodische Aspekte des erörternden Schreibens

Besinnungsaufsatz


Das Internet macht's möglich. So kann, wer will, auf der Suche nach dem, was den Besinnungsaufsatz, von dem allenthalben noch im Zusammenhang mit dem schriftlichen Erörtern die Rede ist, eigentlich ausmacht, im Internet nach Eingabe des entsprechenden Suchbegriffs schnell fündig werden. Zugleich kann eine solche Spurensuche auch verdeutlichen, weshalb diese Aufsatzform immer mehr in die Schusslinien der Kritik geriet und schließlich mehr oder weniger von der schulischen Bühne verschwunden ist. Dabei ist der Begriff keineswegs verschwunden, und selbst in moderner Methodenbestsellern für die Unterrichtsgestaltung ist, ohne jede Scheu davon die Rede, dass Schülerinnen zur Reflexion ihrer eigenen Erfahrungen mit Teamarbeit in der Schule "einen Besinnungsaufsatz zum Thema »Teamarbeit« im Umfang von einer halben DIN-A4-Seite"(!) schreiben sollen. (Klippert 2009) Dies ist wohl hauptsächlich einem fachdidaktisch eben nicht ganz auf der Höhe der Zeit befindlichen Gebrauch eines Terminus geschuldet ist, der lange schon aufs Abstellgleis geraten ist. Allerdings verbirgt sich dahinter eben auch eine schreibdidaktisch bedenkliche Position, die in der Produktion eines zwar wenig umfangreich anzulegenden, nichtsdestotrotz an einem normativen Textmuster orientierten Text eine geeignete Schreibaufgabe sieht, um das Thema zu bearbeiten. Dies kann und soll hier indessen nicht weiter vertieft werden.


(Quelle: Der Spiegel 22/1971,S.58)

Die freie Erörterung ist die älteste der heute noch üblichen Grundformen erörternden Schreibens in der Schule und war im Laufe ihrer schulischen Vermittlung unter dem Einfluss gesellschaftlicher Entwicklungen einem weitreichenden Wandel unterworfen. Diese wechselvolle Geschichte kann und soll hier nicht im Einzelnen nachgezeichnet werden. Die Geschichte des schulischen Erörterns ist dabei eingebettet in die Geschichte des Schulaufsatzes im Allgemeinen, die andernorts (z. B. Ludwig 1988) umfassend aufgearbeitet worden ist, und hier den Rahmen sprengen müsste.
Hier geht es lediglich darum, einige wichtige Aspekte auszuzeigen, die in der Diskussion um den sogenannten Besinnungsaufsatz bis heute Bedeutung besitzen.
Der so genannte Besinnungsaufsatz gilt bis heute trotz der antiquierten Bezeichnung immer noch als eine schulische Schreibform des schriftlichen Erörterns. Er wird dann als eine Sonderform angesehen, die sich vor allem mit allgemeinen Wertfragen auseinandersetzt. (vgl. Fritzsche 1994, S. 116) Dabei zeichnet sich der Begriff durch seine Nähe zur Alltagssprache aus, worin sicherlich einer der Gründe für seine bis heute festzustellende Verwendung ist. Das Verb "besinnen" stammt aus dem »Mittelhochdeutschen und bedeutet dort "nachdenken", im reflexiven Sinne, "sich etwas bewusst werden" bedeutet. Im modernen Sprachgebrauch versteht man heute darunter, über etwas nachdenken, überlegen, sich an jemanden erinnern, sich etwas bewusst werden, etwas bedenken oder über über etwas nachsinnen. (vgl. DUDEN-Deutsches Universalwörterbuch, 2006) Irgendwie steckt das alles im Konzept des Besinnungsaufsatzes. Unabhängig welcher Schreibstrategie man bei seiner Produktion folgt, immer geht es um eine kognitive Leistungen im Rahmen eines (epistemisch-)heuristischen Schreibprozess, an dessen Ende im Idealfall ein Beitrag zur Identitätsbildung, wenn schon nicht mehr zur althergebrachten "Charakterbildung" geleistet worden ist.
Im Nationalsozialismus löste der Besinnungsaufsatz die argumentativ angelegte Abhandlung mit ihrem Prinzipi rationaler Auseinandersetzung ab und diente, so umfunktioniert, der Charakterbildung der heranwachsenden Volksgenossen. Dabei war, wie Otto Ludwig (1988, S.404ff.) betont, der nationalsozialistische Besinnungsaufsatz nicht von vornherein durch die Themenvorgabe explizit formulierter Gegenstände der NS-Ideologie (Rassismus, Antisemitismus, Sozialdarwinismus etc,) als "Gesinnungsaufsatz" zu erkennen. Vielmehr sollte die Regimetreue durch die "Haltung" zum Ausdruck gebracht werden, mit der das Thema zu bearbeiten war. "Dass in allen Aufsätzen eine nationalsozialistische Haltung zum Ausdruck kommen sollte, war zu selbstverständlich, als dass es noch eines Wortes bedurft hätte." Die Ideologielastigkeit des freien Erörterns im Gewand des so genannten Besinnungsaufsatzes im Nationalsozialismus hat die Diskussion um den Fortbestand des freien problem- und sachverhaltsbezogenen Erörterns lange Zeit beschäftigt. Seit es sich in der Nachkriegszeit freilich auch von dem an den »Humanismus angelehnten Konzept der Charakterbildung löste, konnte es vor allem durch seine Zuwendung zu aktuellen politischen und gesellschaftlichen Themen eine Zeitlang wieder an Boden gewinnen. Verbunden mit empanzipatorisch-kommunikativen Zielen hatte das freie Erörtern damit den Rahmen innerer Betrachtung gesprengt und den eigentlichen Besinnungsaufsatz, im Prinzip, hinter sich gelassen. Doch ehe dies so weit war, mussten auch zahlreiche Widerstände überwunden werden.

Der online verfügbar gemachte SPIEGEL-Artikel mit dem Titel »"Höchste Werte" vom 24.05. 1971 (Nr. 22/1971) führt mitten hinein in die damals geführte Kontroverse. Anfang der siebziger Jahre wurde vom »Bremer Kollektiv, einer nicht genau abgrenzten Gruppe von zunächst nur in Bremen wohnenden Deutschlehrern, eine schonungslose "Bestandsaufnahme Deutschunterricht" (1970) vorgenommen, so auch der Titel des von »Heinz Ide (1912-1973) 1970 herausgegebenen Buches, das sich als Teil einer in den Jahren 1971 bis 1977 auf zwölf Bände anwachsenden Reihe mit der "Krise" des Faches und seiner "versäumten Lektionen" auseinandersetzte.
In diesem Zusammenhang berichtet der Spiegel über den unter den Lehrkräften Baden-Württembergs besonders deutlichen Unmut, die sich mit dem, was ihren Schülerinnnen und Schülern  im Rahmen des schriftlichen Abiturs zur Besinnung angeboten wurden, nicht mehr abgeben wollten. Deutlich wandten sie sich gegen diese dort verlangen "moralischen Abhandlungen (...)  vom orientalischen Teespruch ('Es gibt Wahrheiten, boshafte, niederträchtige, und Unwahrheiten, fromme, gesegnete') über ein nöliges Lamento Ortega y Gassets ('Daß ein Mensch dem anderen dient, erscheint uns heute als eine untergeordnete und in gewisser Weise erniedrigende Handlung') bis hin zum pfiffig-geschäftstüchtigen Sprüchlein des US-Verfassungsvaters und Blitzableiter-Erfinders Benjamin Franklin ('Sei höflich zu allen, gesellig zu vielen, Kamerad mit wenigen, Freund mit einem, Feind mit keinem.')" Eine ganze Reihe solcher Themen sind auch in die teachSam-Themensammlung zur Sach- und Problemerörterung aufgenommen. Was man denen, die solche Themen auch weiterhin in der schriftlichen Abiturprüfung präferierten, brachte »Walther Killy (1917-1995) auf den Punkt, der mit den Worten zitiert wurde: "Mit solchen Aufgaben wird lediglich Geschwätz provoziert, Hochstapelei kultiviert und die würdige Beschäftigung mit würdigen Gegenständen unmöglich gemacht."

»Rolf Gutte (geb. 1926), einer der Mitglieder des Bremer Kollektivs, hatte seinerzeit 4.500 Themen unter die Lupe genommen, und war dabei im Zuge seiner "Bestandaufnahme" zu einer bemerkenswerten am Inhalts- bzw. Weltbezug orientierten Unterscheidung von sechs verschiedenen Themengruppen gelangt. Dabei handelt es sich um:

  • Themen, "die zur Besinnung auf die "eigentlichen', die "wesentlichen", die "höheren' Werte auffordern" (Beispiel: "Ordnen Sie die Begriffe Verehrung, Respekt, Ehrfurcht, Achtung!");
  • Themen, die den "Rückzug ins Private" emporstilisieren "zu einer tieferen Welterfahrung und zur Erfüllung menschlichen Lebens überhaupt" (Beispiel: "Alles Unglück des Menschen kommt daher, daß er nicht ruhig in einem Zimmer verweilen kann");
  • Themen, die beweisen, "daß das wahre Glück der Erdenkinder, die erfüllte Innerlichkeit, bedroht ist" (Beispiel: "Am Übermaß zerbricht der Mensch");
  • Themen, die "den Verlust an "Persönlichkeit", beklagen und beim Schüler ein "Ausweichen auf privatistische Scheinlösungen" provozieren (Beispiel: "Kann der Mensch im Zeitalter der Massenproduktion seinem Leben noch eine persönliche Note geben?");
  • Themen, die "auf Überparteilichkeit, Ausgleich, geistige Mitte" zielen (Beispiel: "Kritik -- ein Recht, eine Pflicht, eine Gefahr"); > Themen, die "eine Elite autonomer Persönlichkeiten, deren Ideal eine moralisch gedachte Vervollkommnung ist", anvisieren (Beispiel: "Drei Feinde hat die Freiheit: das Geld, die Macht, die Masse")
  • Themen, die "zur Unterwerfung unter die Ordnungsfunktion des Staates und damit zur Anerkennung des Bestehenden" hinführen (Beispiel: "Ist die selbstlose Hingabe an eine Idee oder an eine dem Wohl der Allgemeinheit dienende Sache heute noch eine selbstverständliche, sinnvolle und sittliche Forderung?"). (vgl. Ide (Hg.) 1970, zit. n. »Spiegel, Nr. 22/1971, S.58)

An der Schwelle zur kommunikativen Wende in der Aufsatzdidaktik hatten sich zahlreiche Lehrkräfte dem seit der Studentenbewegung an die Schule herüberwehenden Zeitgeist angeschlossen. Ihre kritische Analyse des Deutschunterrichts, die den argumentativen und kommunikativen Mustern zur   Infragestellung und ideologiekritischen Betrachtung althergebrachter Wertorientierungen in vielen anderen gesellschaftlichen Bereichen entsprach, hatte die "unpolitischen Bildungsziele einer angepassten Mittelstandmentalität" (Gutte) klar im Visier. Erörternde Auseinandersetzungen mit aktuellen politisch-gesellschaftlichen Themen sollten an die Stelle der moralischen Abhandlungen des herkömmlichen Besinnungsaufsatzes treten. Die Gefahr einer zeitbedingt linkslastigen Politisierung der Aufsatzlehre und mithin des gesamten Deutschunterrichts ließ indessen die Gegner der neuen Ausrichtung nicht einfach verstummen. Und auch der Begriff Besinnungsaufsatz verschwand ebenso wenig wie seine Themen aus den Schulen. Aber auch der inhaltlich modernisierte Besinnungsaufsatz stieß in der Praxis schulischen Schreibens schnell an seine Grenzen. Setzte er doch das Idealbild eines jungen Menschen voraus, der im Zuge weitreichender Politisierung des gesellschaftlichen Lebens außerhalb der Schule, als frühreifes zoon politikon an den politischen und gesellschaftlichen Prozessen teilhatte oder sich zumindest, wenn auch vielleicht nur notgedrungen, damit auseinandersetzte. So sahen sich sehr viele Schülerinnen und Schüler auch mit den neuen Themen überfordert. Statt auf Emanzipation und Mündigkeit in einer problem- und aufgabenbezogenen lernstrategischen Orientierung hinzuarbeiten, waren sie schnell wieder beim alten. Sie suchten Zuflucht in einer sozialen Abhängigkeitsbeziehung zur Lehrperson, weil sie wussten, dass es letztlich angesichts ihres "gymnasialen Halbwissens" und universitärer Zulassungsbeschränkungen darauf ankam, ihren Blick allein darauf zu schärfen, "was der Lehrer wohl gern hört und gut zensiert." (»Spiegel, Nr. 22/1971, S.58) Kein Wunder also, dass die Klagen über solcherart schwafelnde Heuchelei auf beiden Seiten wuchs. Nicht nur deshalb, aber wohl vor allem darum, schlug die Stunde der Texterörterung, von der man sich nicht nur die endgültige Abkehr vom alten Besinnungsaufsatz erwartete, sondern auch die Entwicklung eines in der Auseinandersetzung mit vorgegebenen Positionen neuen Schwung für den nun an eine Textvorlage gebundenen, auf Erkenntnisgewinn angelegten (epistemisch-)heuristischen Schreibprozess erhoffte.

Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 29.09.2013
 

    

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