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Didaktische und methodische Aspekte des erörterndes Schreibens

Überblick


Erörtern ist zunächst einmal schriftliches Argumentieren und "dient der Klärung von Meinungen, die wir über Sachverhalte, über Probleme, vor allem über strittige Fragen haben." (Fritzsche 1994, S.113) Dabei werden Aussagen als Behauptungen in einen Begründungszusammenhang gebracht, der mit Argumenten hergestellt wird. Wenn in diesem Sinne argumentiert wird, sollen Geltungsansprüche von Aussagen erhoben, oder, im Falle der Gegenargumentation, bestritten werden. (→Argumentieren: u. a. Formen der Argumentation, Argumentationsmodelle)

Die Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Deutsch (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 01.12.1989 i. d. F. vom 24.05.2002, S.17) definieren das erörternde Schreiben wie folgt: "Erörtern ist die eingehende, methodisch aufgebaute, - im Entstehungsprozess der freien Erörterung auch monologische - Auseinandersetzung mit einem Thema oder Problem in schriftlicher Form."

Das Umfeld des Begriffs in der Alltagssprache ist hingegen ungleich größer. So finden sich in einschlägigen Lexika eine ganze Reihe sinn- und sachverwandter Begriffe. Zu ihnen gehören  z. B. abhandeln, verhandeln, auseinandersetzen, darstellen, darlegen, untersuchen, diskutieren, disputieren, die Klingen kreuzen, sich streiten über, debattieren, untersuchen, zur Sprache bringen, beraten, bereden, (am Konferenztisch) besprechen, durchsprechen, durchkauen (ugs.) u. a. m. (vgl. Duden - Die sinn- und sachverwandten Wörter 1972, S.215) Im Alltagsprachgebrauch ist Erörtern auch keineswegs an Schriftlichkeit (Literalität) gebunden, sondern wird auch für bestimmte Sprachhandlungen des mündlichen Sprachgebrauchs (Oralität) verwendet. Der Begriff des Erörterungstermins in der Gerichtssprache zeigt,wie sehr der Begriff auch in den Bereich der Mündlichkeit hineingehört. Wenn wir in der mündlichen Kommunikation von Erörtern sprechen, kann es daher alle jene Bedeutungsvarianten haben, die vorstehend erwähnt worden sind. Umgekehrt kann das schriftliche Erörtern dann z. B. auch als eine Form schriftlichen Diskutierens verstanden werden.

Im schulischen Kontext ist der Begriff des Erörterns aber in aller Regel mit schriftlichem Argumentieren verbunden. Das schriftliche Erörtern in der Schule, so lassen sich die unterschiedlichen Bedeutungsvarianten, auf welche die vorstehenden sinn- und sachverwandten Begriffe verweisen, einbinden, stellt als schulische Schreibform zwar die argumentative Entfaltung eines Themas in den Mittelpunkt, kann aber auch explikative und deskriptive Passagen enthalten. Insofern kann erörterndes Schreiben auch als eine Mischform verschiedener Textmuster aufgefasst werden. (vgl. Fix 2006/2008, S.103) Beim Erörtern ist es eben nicht anders wie bei anderen idealtypisch gewonnenen Textmustern: "Kein Textmuster kann in Reinform gänzlich von den anderen isoliert werden. Es handelt sich eher um Felder, die sich an den Rändern überlappen und innerhalb deren funktionale Freiheit herrscht." (ebd. unter Bezugnahme auf Ossner 2005). Und doch tut sich ein an Prüfungsnormen und an der Evaluation textmusterkonformem Schreibens gebundene schulische Praxis schwer damit, das in der Textlinguistik inzwischen weithin anerkannte Konzept der Prototypikalität auch im Bereich schulischen Schreibens umzusetzen.

Eine Typologie der Schreibformen, die in der Schule dem erörternden Schreiben zugeordnet werden können, kann unter diesen Umständen immer nur ein heuristisches Mittel sein, um sich in der großen Vielfalt der schulischen Textmuster zum schriftlichen Erörtern einen gewissen Überblick und damit eine gewisse Orientierung zu verschaffen. Kriterien gängiger typologischer Ansätze sind

Man kann drei verschiedene Grundformen beim schriftlichen Erörtern in der Schule unterscheiden:

Freies problem- und sachverhaltsbezogenes Erörtern (Problem- und Sacherörterung)

Das freie problem- und sachverhaltsbezogene Erörtern wird auch freie Erörterung oder textungebundene Erörterung genannt.

Das Kriterium des Sach- und Weltbezugs liegt der Einteilung zugrunde, die Fritzsche (1994, S. 116) vornimmt. Er unterscheidet bei der freien, weil textungebundenen Erörterung zwischen zwei Grundtypen, der Sacherörterung und der Problemerörterung. Die Sacherörterung ist mit der Klärung von Ergänzungsfragen (auch Sachfragen genannt) befasst, während die Problemerörterung eine Auseinandersetzung mit Entscheidungsfragen, häufig allgemeinen Wertfragen, verlangt. (vgl. auch: →Geltungsansprüche beim Argumentieren)
Problemerörterungen, die sich im Stile des herkömmlichen Besinnungsaufsatzes mit allgemeinen Wertfragen beschäftigen, werden von Fritzsche als Sonderfall der (Problem-)Erörterung betrachtet. Was die Themenauswahl für das schriftliche Erörtern im Deutschunterricht angeht, plädiert Fritzsche (1994, S. 116) mehr oder weniger entschieden dafür, dass fachspezifische Themen zu Sprache und Literatur die Regel, die Erörterung von Themen anderer Fächer jedoch "zur Einübung der 'freien Erörterung' und um den fächerübergreifenden Nutzen des Verfahrens deutlich zu machen" angebracht sein können. Die in den Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Deutsch (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 01.12.1989 i. d. F. vom 24.05.2002, S.17) dem erörternden Erschließen zugeordneten Arbeitsformen und Aufgabentypen, die von dem Kriterium des anzuwendenden Erschließungsverfahrens ausgehen, behandeln hingegen die freie Erörterung, die sich Themen von individueller und gesellschaftlicher Relevanz zuwenden soll, und die freie literarische Erörterung, bei der es um allgemeine mit der Literaturproduktion und -rezeption zusammenhängende Fragen geht, prinzipiell gleichrangig. In der schulischen Praxis und der länderspezifischen Umsetzung der Einheitlichen Prüfungsanforderungen hat sich aber de facto eine ganz eindeutige Bevorzugung der freien literarischen Erörterung herausgestellt, so wie es ursprünglich auch von Fritzsche gefordert worden ist.

Die freie Erörterung ist die älteste der heute noch üblichen Grundformen erörternden Schreibens in der Schule und war im Laufe ihrer schulischen Vermittlung unter dem Einfluss gesellschaftlicher Entwicklungen einem weitreichenden Wandel unterworfen. Als Besinnungsaufsatz löste sich die aus der argumentativ angelegten Abhandlung entstandene Schreibform vor allem im Nationalsozialismus von den Prinzipien rationaler Auseinandersetzung und wurde für die Charakterbildung der heranwachsenden Volksgenossen umfunktioniert. Dabei war, wie Otto Ludwig (1988, S.404ff.) betont, der nationalsozialistische Besinnungsaufsatz nicht von vornherein durch die Themenvorgabe explizit formulierter Gegenstände der NS-Ideologie (Rassismus, Antisemitismus, Sozialdarwinismus etc,) als "Gesinnungsaufsatz" zu erkennen. Vielmehr sollte die Regimetreue durch die "Haltung" zum Ausdruck gebracht werden, mit der das Thema zu bearbeiten war. "Dass in allen Aufsätzen eine nationalsozialistische Haltung zum Ausdruck kommen sollte, war zu selbstverständlich, als dass es noch eines Wortes bedurft hätte." Die Ideologielastigkeit des freien Erörterns im Gewand des so genannten Besinnungsaufsatzes im Nationalsozialismus hat die Diskussion um den Fortbestand des freien problem- und sachverhaltsbezogenen Erörterns lange Zeit beschäftigt. Seit es sich in der Nachkriegszeit freilich auch von dem an den »Humanismus angelehnten Konzept der Charakterbildung löste, konnte es vor allem durch seine Zuwendung zu aktuellen politischen und gesellschaftlichen Themen eine Zeitlang wieder an Boden gewinnen. Verbunden mit empanzipatorisch-kommunikativen Zielen hatte das freie Erörtern damit den Rahmen innerer Betrachtung gesprengt und den →Besinnungsaufsatz hinter sich gelassen. Dies klingt auch heute noch durch, wenn Matthießen (2003, S. 135) ausführt: "Mit der Fähigkeit, ein bearbeitbares und gesellschaftlich relevantes Thema zu erörtern, verfügt der Lernende über ein existenziell bedeutendes Instrument der subjektiven Äußerung, welche durch die Berücksichtigung der einzubindenden oder zu entkräftenden Gegenstandspunkte objektiviert wird. Der Schüler nimmt mit seinem Schreiben an einem öffentlichen Diskurs teil - auch wenn er nur für einen Korrektor schreibt - und erarbeit sich sie Kompetenz zur Teilnahme am öffentlichen Leben."
Angesichts der besonderen Bedingungen der Kommunikationssituation beim schulischen Schreiben dient das problem- und sachverhaltsbezogene Erörtern vor allem der eigenen Selbstaufklärung im Zuge eines auf Erkenntnisgewinn ausgelegten Schreibprozesses. Hierzu bedient sie sich eines bestimmten Textmusters (Textmusterwissen, Textstrukturwissen). Im Vordergrund stehen die zu erbringenden kognitiven Leistungen in den verschiedenen Teilbereichen der Schreibkompetenz (Zielsetzungskompetenz, inhaltliche Kompetenz, Strukturierungskompetenz und Formulierungskompetenz). Ebenso wichtig sind davon abgeleitete Qualitätsmerkmale wie Logik bzw. Plausibilität der vorgebrachten Argumente oder, textlinguistisch formuliert, die Herstellung von Kohärenz. Die kommunikative Funktion des Textes erschöpft sich weitgehend an bestimmten Stil- und Ausdrucksfunktionen (z. B. Standardsprache, sachlich-nüchtern und distanziert wirkender Stil ohne spürbare emotionale Beteiligung) und zeigt sich in einer dem Text selbst zugeschrieben Textverständlichkeit.

Die herkömmliche produktorientierte Schreibdidaktik, die dem möglichst textmusterkonformen Schreiben die höchste Priorität gab, verzichtete indessen oft nicht auf eine Methodik, die den Schreibprozess beim erörternden Schreiben in Teilprozesse mit entsprechenden Arbeitsschritten zerlegte. Übungen zur Betrachtung und Erschließung des Themas mit der Herausarbeitung einer Themafrage, das Aktualisieren von Vorwissen in einer Stoffsammlung mit unterschiedlichen Methoden und dessen Strukturierung auf Begriffs- und Textebene (Stoffordnung und Arbeitsgliederung) und die Formulierung einzelner makrostruktureller Teile des Textmusters wie z. B. Einleitung, Schluss oder Ausarbeitung einzelner Argumentationen) gehörten bei der schulischen Vermittlung der Schreibform stets zum Repertoire eines schreibdidaktisch orientierten Unterrichts. Schritt-für-Schritt-schreiben, zumindest freilich eine planende Schreibstrategie war nötig, um den normativen Erfordernissen der Schreibform gerecht werden zu können. Allerdings konnte das Ganze, jedenfalls wenn es im Rahmen der schulischen Aufsatzsituation – ohne die Möglichkeit einer vorgeschalteten oder in den Schreibprozess selbst eingebundenen Recherche – oft kaum über knowledge telling hinausgehen. Und wer schriftlich erörterte, war, nicht anders sind die immer wiederkehrenden Klagen von Schülerinnen und Schüler zu verstehen, gut beraten, wenn er den mehr oder weniger vorgeschriebenen "Ablauf- und Organisationsschemata" (Ortner 2000/2002) folgte, mit denen sie die gestellten Schreibaufgaben in einer sozialen Abhängigkeitsorientierung am erfolgversprechendsten zu bewältigen glaubten.

Textgebundenes Erörtern (Texterörterung)

Die "klassische" Texterörterung, auch textgebundene Erörterung genannt, kann als schulische Schreibform nicht auf so eine lange Geschichte verweisen. Sie fand in der heute üblichen Art erst in den siebziger Jahren des vorigen Jahrhunderts Eingang in den schulischen Aufsatzunterricht. Als der "Besinnungsaufsatz“, wie das nun ganz im Sinne Humboldts auf die Innenschau festgelegte problembezogene Erörtern von Wertfragen zur eigenen Gewissenserforschung genannt wurde, in Öffentlichkeit und im didaktischen Diskurs mehr und mehr in die Defensive geriet, wolte man mit dem Bezug des Erörterns auf geeignete Texte dem schriftlichen Erörtern eine inhaltliche Grundlage geben. Ungeachtet dieser Ausrichtung des Erörterns auf einen bestimmten Text konnten die prinzipiellen Schwierigkeiten, die Schülerinnen und Schüler zeigten, wenn sie mit dieser Schreibaufgabe konfrontiert wurden, nicht einfach durch die Rückbindung des Erörterns an eine Textvorlage gelöst werden. Denn im Grunde täuschte die Vorgabe eines Textes, dessen zentrale Aussagen zu erörtern waren, darüber hinweg, dass damit weder die Mängel an inhaltlicher Kompetenz im Bereich eines Welt- und bereichsspezifischen Wissens beseitigt waren, noch Fortschritte in den anderen Teilbereichen der Schreibkompetenz möglich waren. Im Gegenteil, mangelndes Textmusterwissen/Textstrukturwissen setzte oft schon bei der Analyse des Referenztextes und seiner inhaltlichen und argumentativen Strukturen deutliche Grenzen und führte dazu, dass die Schülerinnen und Schüler, oft ohne sich das nötige (Text-)Wissen verfügbar machen zu können, zu einer x-beliebigen Äußerung des Textes ihre Meinung abgaben. Da es zudem für sie angesichts der meist anspruchsvollen, dazu noch oft sehr ausgewogen argumentierenden Textvorlagen kaum möglich war, mit ihrem eigenen Welt –und bereichsspezifischen Wissen anders als immer nur floskelhaft beipflichtend, "dazwischen zu kommen", gewannen Strategien zur Bewältigung der Schreibaufgabe mehr und mehr an Bedeutung, die sich auf die paraphrasierende Wiedergabe des Gedankenganges im Referenztext konzentrierten. Die eigentliche Erörterung der zentralen Textaussagen blieb, da sich dazu bestenfalls noch etwas aus der mehr oder weniger subjektiv gefärbten eigenen Erfahrungswelt sagen ließ, damit oft auf der Strecke und musste mit ein paar wenigen, eher marginalen Randnotizen auskommen. So korrespondierte die mangelnde inhaltliche Kompetenz, selbst dann noch, als man auf "Allerweltsthemen" und Themen aus der jugendlichen Erfahrungswelt zurückgriff, mit deutlichen Schwächen im Bereich der Zielsetzungs-, Strukturierungs- und Formulierungskompetenz. Vieles von dem, was in Kommentaren einschlägiger und renommierter Tages- und Wochenzeitung zur Erörterung angeboten wurde, ließ sich eben auch beim besten Willen kaum auf den persönlichen Erfahrungshorizont von Schülerinnen und Schülern herunterbrechen, von denen die welt- und schreiberfahrensten zudem wussten, dass man dabei nur "dilettieren" konnte oder dem Vorwurf mangelnden Textbezugs ausgesetzt wurde. 

Materialgestütztes Erörtern

Dieser grundsätzlichen Kritik, aber auch vor allem wohl wegen der im Gefolge der Pisa-Studien entstehenden Diskussion um die Lesekompetenz, ist das Konzept des erörternden Schreibens um eine neue Form erweitert worden. Die »Pisa-Studie, "die bekanntlich den Begriff der Lesekompetenz aus der Fähigkeit zur Informationsentnahme und –auswertung definiert und dabei von einem Textbegriff ausgeht, der lineare und nichtlineare Texte (kontinuierliche und diskontinuierliche Texte, d. Verf.) umfasst, also neben Sachtexten auch mediale Darstellungen wie Statistiken und Diagramme“ (ISB (Hg.) 2010, Bd. 1, S.146), hat dabei die Richtung gewiesen und den entsprechenden Handlungsdruck erzeugt. Außerdem haben sich im Gefolge des →materialgestützten Erörterns auch die so genannten freieren Formen des Erörterns in der Schule etabliert wie z. B. Essay, Kommentar, Glosse, Rede bzw. Redebeitrag.
Beim materialgestützten (auch dossiergestützte) Erörtern werden den Schülerinnen und Schülern im Rahmen der Schreibaufgabe eine Anzahl von kontinuierlichen oder diskontinuierlichen Texten angeboten, die ihnen helfen soll, ihre Argumentation zu einem Thema/Problem/Sachverhalt auf eine solidere Basis zu stellen. Zugleich soll sie ihren Schreibprozess, der mithin auch die Recherche umfassen soll, von umfangreicheren Recherchearbeiten, z. B. im Internet oder unter Heranziehung anderer Quellen, entlasten. Vorbei also die Zeit, als sich die jugendlichen Schreiber ihre Argumente aus den Fingern saugen mussten, wenn ihnen nur der Rückgriff auf ihr oft zum Gegenstand der Erörterung keineswegs passendes Vorwissen blieb. Erörterndes Schreiben, das die Recherche zu Thema und Textmuster als Teil eines prozessorientierenden Schreibens versteht, lässt sich auch im Unterricht durch Schaffung einer dazu geeigneten situativen, möglichst multimedial und mit Möglichkeiten zur Online-Recherche ausgestatteten Lernumgebung umsetzen. Wichtig ist vor allem auch eine motivierende Schreibaufgabe, die sich möglichst an den (auch medialen) Lebenswelten der Schülerinnen und Schüler orientieren sollte. Außerdem sollte das Schreibhandeln in Form eines problemlösenden Schreibens gestaltet sein, das auf möglichst reale oder der Realität nachempfundene Kommunikationshandlungen bezogen werden kann. Unter diesen Voraussetzungen ist es durch den Einbezug fremder bzw. neuer Gesichtspunkte aus den zur Schreibaufgabe zählenden Materialien auch für schwächere Schüler eher möglich, einen eigenen Standpunkt zu einem bestimmten Thema zu erarbeiten. Zudem lassen sich dafür auch verschiedene Kompetenzniveaus beschreiben.
Beim materialgestützten Erörtern ist das Material selbst, oft ein besonders herausgestellter "Kerntext" umgeben von weiteren Materialien, nicht Gegenstand der Erörterung, wie dies bei der "klassischen" Texterörterung erwartet wird. Dementsprechend ist auch die Schaffung eines klaren und eindeutigen, expliziten Bezugs auf die unterschiedlichen Texte (Textbezug) nicht die Voraussetzung des geforderten erörternden Schreibens. Wenn auch der Stellenwert des Textbezugs nicht mehr so hoch ist, wie bei der Texterörterung sollen die Ergebnisse, die bei der Informationsentnahme und Analyse der Materialtexte gewonnen wurden, in die eigene Stoffsammlung wie in die Ausgestaltung der Argumentation "einfließen“ (vgl. ISB (Hg.) 2010, Bd. 1, S.147). Dies kann jedoch implizit oder explizit erfolgen. Kommt es zu einer expliziten Bezugnahme auf den Text, müssen die Regeln des Textbelegs und der Zitation beachtet werden.

Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 23.01.2017
 

    

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