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Kriterienkataloge zur Feststellung der Textqualität

Überblick


Beurteilung, Bewertung und Benotung der Schreibprodukte von Schülerinnen und Schülern hat vielen Lehrkräften bei der Aufsatzbeurteilung stets Probleme bereitet und insofern ist dies in der Tat nicht nur für viele ein altes, sondern auch ein leidiges Thema.
Das Konzept der Kriterienkataloge soll hier, orientiert an den jeweiligen Schreibaufgaben, Abhilfe leisten. Kriterienkataloge zielen zunächst einmal darauf, "die Anforderungen der Schreibaufgabe bzw. Textart mit den Entwicklungsmöglichkeiten der Schreiblerner zu verbinden.“ (Becker-Mrotzek/Böttcher 2006/2011, S.92). Dabei sollen Kriterienkataloge den Lehrkräften dazu dienen,

  • sich ein möglichst umfassendes Bild von den Qualitäten eines von Schülern verfassten Textes zu machen

  • Gewichtungen im Verhältnis der Kriterien zueinander vorzunehmen

  • eine "objektive" und reliable (=zuverlässige) Bewertung vorzunehmen

  • die Transparenz der Bewertung bzw. Benotung gegenüber Schülerinnen und Schülern, Eltern usw. zu verbessern

  • eine den Vergleich mit anderen Beurteilern standhaltende Basis für die bewertend-prüfende, aber auch die fördernde Beurteilung von Schülerinnen und Schülern herzustellen
    (vgl. u. a.  Baurmann 2002/2008, S.141)

Seit der Vorlage des sog. →Zürcher Textanalyserasters, das der wissenschaftlichen Forschung zur Ermittlung eines möglichst umfassenden Bildes von Textqualität(en) diente, hat man sich verschiedentlich bemüht, die Kriterien zur Feststellung der Textqualität (von Schülertexten) systematisch zu erfassen und Kataloge zu erstellen, die unterschiedlichen Schreibaufgaben zugeordnet und an die individuelle Schreibentwicklung mit unterschiedlichen Kompetenzniveaus angepasst werden können. Dadurch sind die Kriterienkataloge konkreter und damit auch handhabbarer geworden, ohne dass damit allerdings sämtliche Probleme beseitigt wären. Eine Lehrkraft, die sich um die individuelle Schreibentwicklung bemüht, wird sich nämlich schon bei der Auflistung von konkreten Kriterien, die bestimmten Basisdimensionen (wie Sprachrichtigkeit, sprachliche Angemessenheit, Inhalt etc.) zugeordnet werden, fragen müssen, ob sie die Basisdimension Inhalt oder die Basisdimension Aufbau mit einer variablen Anzahl von Einzelkriterien eher wichtiger oder eher weniger wichtig nimmt. (vgl. Baurmann 2002/2008, S.137)

Abgesehen von diesen lehrerorientierten Aufgaben der Kriterienkataloge in einem vorwiegend produktorientierten Schreibprozess ist das Konzept aber auch unter dem Vorzeichen der Prozessorientierung sehr gut verwendbar, um über einen längeren Zeitraum hinweg, die individuelle Schreibentwicklung zu fördern. Als "Instrument der Wahrnehmung und der Verhandlung von Qualitäten an eigenen und an fremden Texten" können sie, neben inhaltlich-thematischen Aspekten, vor allem auch für einen Schreibunterricht wertvolle Dienste leisten, "der neben der Förderung des Schreibens, oder besser mit ihr oder als Voraussetzung für sie, wichtige neue Einsichten in und Einstellungen zu sprachliche(n) und insbesondere schriftsprachlichen Fähigkeiten mit sich brächte." (Portmann 1996, S.106f.)
Im prozessorientierten Schreibunterricht können Kriterienkataloge, wenn sie didaktisch reflektiert zum Einsatz kommen und keinem vordergründigen Schematismus Vorschub leisten (vgl. Fritzsche 1994, S.199;  2005, S.30), den Schreibprozess anleiten und strukturieren. Wer ein Schreibziel hat und gleichzeitig überprüfen will, ob er/sie die Schreibaufgabe bewältigt oder in welchem Umgang das gelungen ist, dem helfen Kriterienkataloge weiter. In kooperativ angelegten Schreibprozessen (z. B. Schreibkonferenzen) sind sie oft unerlässliche Voraussetzung dafür, dass die Schülerinnen und Schüler über die selbstverfassten Texte überhaupt sprechen können. Erst mit möglichst klaren Kriterien an der Hand können sie in der Rolle authentischer Leserinnen und Leser den jeweiligen Textproduzenten jene Hinweise geben, die ihnen Impulse zur →Überarbeitung eines Textes bieten. Außerdem können sie mit solchen für das Schreiben und die Reflexion über Schreibprodukte verfügbaren Kriterien die beim ungesteuerten Peer-Feedback immer wieder zu beobachtende starre Fixierung auf Aspekte der Textoberflächenstruktur (sprachliche Richtigkeit und Verknüpfung) zugunsten von Aspekten auf der Texttiefenstruktur (konzeptuelle Basis, Thema, thematische Entfaltung etc.) überwinden. (→Probleme der Umsetzung beim Peer-Feedback). Und ein weiteres kommt hinzu: Gerade die so genannten "weicheren", nicht so trennscharfen Kriterien der Textqualität wie die "Einschätzungen von widersprüchlichen und widerspruchsfreien Aussagen von Schreiberinnen und Schreibern, von redundanten und nicht redundanten, situationsangemessenen und -unangemessenen, von inhaltsreichen und weniger sachhaltigen Textpassagen" (Baurmann 2002/2008, S.140), von überzeugenden und nicht überzeugenden Argumenten, von Aspekten, die zum Thema gehören oder eben nicht, werden beim kooperativen Schreiben im wahrsten Sinne ´"Verhandlungssache" zwischen Autor und Rezipienten. Damit wird nicht nur das Verständnis und die Einschätzung der Bedeutung eher weicher Kriterien geschärft und ihre rein subjektive Fundierung überwunden, sondern darüber hinaus wird auch das adressatenorientierte, funktionale Schreiben gefördert. Der Erwerb von Fähigkeiten zur Metakommunikation über Texte macht Kriterienkataloge im Zusammenhang mit den meisten Schreibaufgaben zur didaktischen Steuerung des Feedback-Prozesses besonders geeignet (vgl. Bräuer 2010, S.7). Sie helfen dabei auch dem Feedbackgeber seine Rolle im Rahmen eines förderlichen Feedbackprozesses einzunehmen.
Im Gegensatz zu den eingangs erwähnten Kriterienkatalogen, welche vor allem die Bewertung und Benotung von Textprodukten auf eine solidere Basis stellen sollen, geht es bei Kriterienkatalogen, die im Rahmen eines prozessorientierten Schreibunterrichts Verwendung finden, stets um die fördernde Beurteilung, sei es durch Mitschülerinnen und Mitschüler im Rahmen kooperativer oder schrittweise kooperativer Schreibprozesse. Daher kommt es im Gegensatz zu jenen bei diesen Katalogen kriteriengeleiteten Schreibens und Reflektierens über Texte in keiner Weise darauf an, einen Text umfassend und stets in allen Dimensionen (z.B. sprachliche Richtigkeit, sprachliche Angemessenheit, Aufbau, Inhalt, Schreibprozess und ggf. Textverständlichkeit als übergreifendes Kriterium) zu beurteilen. Im Übrigen fokussiert eine diesen Zielen verpflichtete Textanalyse, schon aus dem schreibdidaktischen Grund, den Schreibprozess zu entlasten, meistens auf einige wenige Aspekte, um die Schreibentwicklung des einzelnen voranzubringen. Statt mit Kriterienkatalogen  quasi durch die Hintertüre der Kriterienkataloge, das normgerechte Schreiben über das Notwendige hinaus wieder aufleben zu lassen - die Bildungsstandards verhelfen diesem ohnehin zu einer lange nicht für möglich gehaltenen Renaissance - , sollten sich Kriterienkataloge, die sich meistens auf das  →Zürcher Textanalyseraster berufen, auch dem orientieren, was Portmann (1996, S.103-107) in seinem Vierzehn-Punkte-Entwurf für einen "besseren Schreibunterricht" ausgeführt hat. In seinem Sinne dienen solche Kriterienkataloge als "eine Schule der Wahrnehmung und als eine Sprache für das Sprachliche an Texten, als ein Vademecum für Lernende und Lehrende auf dem langen Weg des Schreibenlernens." (ebd., S.103) Sie sollen dazu Mut machen, "die Komplexität des Schreibens zum Zwecke des Übens und Lernens zu reduzieren, einzelnes zu isolieren oder einzelnes zu pauschalisieren und anderes zu differenzieren." (ebd., S.106)
Das Konzept der Kriterienkataloge entfaltet im prozessorientierten Schreibunterricht sein didaktisches Potential insbesondere dann, wenn die Schülerinnen und Schüler bei der Erarbeitung eines derartigen Kataloges einbezogen werden. Auf diese Weise werden die jeweils gestellten Schreibaufgaben mit der Schreiberntwicklung der Schreiber, ihren Schreiberfahrungen und ihrem Fach- und Weltwissen am ehesten in einem fördernden Lernprozess zusammengebracht. Dabei können die Kriterienkataloge im Zuge der Schreibentwicklung und gemachter Schreiberfahrungen "mitwachsen". "In ganz einfacher, karger Ausführung - etwa reduziert auf die fünf Grunddimensionen oder gar nur einen Teil davon - könnte ein solches Modell am Anfang des Schreibunterrichts fortgeschrittener Stufe stehen; es würde im Lauf der Zeit stetig weiterentwickelt, aus- und umgebaut und wäre als ein solches 'model in progress' ein Vademecum für die Schreibschülerinnen und -schüler: ein Vademecum auf dem kurzen Weg zu einem neuen Text und auf dem langen Weg zu einer guten Schreiberin, zum guten Schreiber. Es könnte in jeder Phase seiner Entwicklung ein Leitfaden sein für das Sprechen über den eigenen Text, über den Text der Mitschülerinnen und Mitschüler, über  den Text der Leherin oder des Lehrers, über den Text einer Drittperson. Es hätte für die Lernenden die Funktion, äusserlich zu fixieren und zu stabilisieren, wach zu halten und anzureichern, was letztlich einen Sinn nur hat als reiches inneres Sensorium für das Sprachlich-Textuelle an Texten, sei es für das Wahrnehmen von Reagieren auf Texte(n) anderer oder sei es für das kritische Überprüfen und Einschätzen eigener Texte im Prozess ihrer Entstehung, besonders in Phasen der Überarbeitung, oder im Blick auf den fertigen, für ferrtig erklärten eigenen Text." (Portmann 1996, S.105f.)  In diesem Prozess können Kriterienkataloge differenzierter werden, aber auch im Zuge des Erwerbs "literaler Routinen" (Feilke und Augst 1989) zu einer Entlastung führen.

 

Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 29.09.2013

                 
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