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Förderliche Begleitung von Schreibprozessen in der Schule

Zürcher Textanalyseraster


Das so genannte Zürcher Textanalyseraster ist ein Instrument zur Untersuchung der in einem Text verwendeten sprachlich-textuellen Mittel. Es kommt daher als eine Art "Check-Liste zur Überprüfung des Textes" (Sieber (Hg.) 1994, S. 142)  Die Forschergruppe, die es entwickelte, wollte mit ihm, "zu Einsichten in die Sprachfähigkeiten der jungen Schreiberinnen und Schreiber  gelangen" und dabei die von diesen verfassten Texte als einen "Spiegel dahinterliegender Fähigkeiten" lesen (Nussbaumer 1996, S.97) Für die unterrichtliche Verwendung war es nicht gedacht. Dennoch hat es die Didaktik, insbesondere die Schreibdidaktik nachhaltig beeinflusst.
Auf der Grundlage einer lernerorientierten Perspektive auf die Textprodukte soll das Textanalyseraster als eine Art "Schablone für die Textwahrnehmung" (Sieber (Hg.) 1994, S. 149) fungieren, mit deren Hilfe es gelingen soll, die Textprodukte "möglichst umfassend und systematisch, explizit und reflektiert" (ebd.) zu erfassen. Anders ausgedrückt: "Das 'Zürcher Textanalyseraster' ist (...) eine umfassende und detaillierte Such- und Findeanleitung für alle sprachlich-textuellen Aspekte an Texten und damit auch eine reiche und differenzierte Sprache im Dienste des Redens über die sprachlich-textuelle Seite von Texten." (Nussbaumer 1996, S.97, Hervorh. d. Verf.) Dabei wird durch die Einnahme einer offenen, fragenden rezeptiven Haltung der Blick nicht mehr wie üblich nur auf Mängel gerichtet, sondern es werden auch (positive) Qualitäten eines Textes aufgezeigt. Allerdings ist das Raster, wie auch Nussbaumer (1996, S.103) ausdrücklich einräumt, "für den Unterricht in der vorliegenden Form sicher nicht geeignet."  So hat vor allem der "Geist" des Forschungsprojekts  (ebd.), der die  Analyse von Schülertexten "vom Korsett von richtig und falsch" befreit (ebd., S.100), auf die verschiedenen Konzepte eingewirkt, die das Raster für unterrichtliche bzw. schreibdidaktische Zwecke, insbesondere →Kriterienkataloge, aufgegriffen und weiterentwickelt haben (z.B. Becker-Mrotzek 2003, Birkel 2003, Nutz 2003, Baurmann 2002/2008, Becker-Mrotzek/Böttcher 2006/2011)

Lernerorientierung

Das Zürcher Textanalyseraster soll ein Instrument darstellen, um "Einsichten in die Sprachfähigkeiten“ junger Schreiber zu erlangen und versteht sich in diesem Sinne 'lernerorientiert'." (Nussbaumer 1996, S.97f.)
Die "Lernerorientierung" wird dabei an acht Elementen sichtbar:

  1. Der zugrundelegte Textbegriff betont die (re-)konstruktive Eigenleistung der Rezipienten beim Lesen und Verstehen von Texten, die subjektive "Textverstehensarbeit“ im Rahmen einer größeren Sprachgemeinschaft und ihren Konventionen und Mustern.

  2. Die Textanalyse fußt auf der gemeinsamen Verantwortung von Lesern für die Textualität bzw. die Kohärenz eines Textes, die sich in einem kooperativen verfahren darüber verständigen.

  3. Ausgangspunkt der Analyse ist die Auffassung, dass auch der Textproduzent grundsätzlich "in guter Absicht“ darum bemüht ist, einen Text mit einem "Sinn" zu verfassen, der sich zur Kooperation mit dem Rezipienten eignet. Dies kann allerdings mehr oder weniger gut gelingen.

  4. Bei der Textanalyse steht zunächst die Frage im Vordergrund, "wie ein Text ist, bevor daraus die Frage wird, wie gut oder wie schlecht ein Text ist“. (ebd., S.99) Dies ist Ausdruck einer offenen, fragenden reziptiven Haltung. (vgl. ebd.)

  5. Im Rahmen der Textanalyse werden möglichst alle "sprachlich-textuellen Aspekte" von Texten erfasst, die nach bestimmten Bezugsgrößen/Korrelaten, nach ihrer sprachsystematischen und orthographischen Richtigkeit, nach ihrer funktionalen Angemessenheit (Verständlichkeit/Kohärenz), nach ihrer ästhetischen Angemessenheit (besondere formale Qualitäten) und nach ihrer Inhaltlichen Relevanz (besondere inhaltliche Qualitäten) erfasst werden.

  6. Um den Lernenden ein "adäquateres Bild von den Normen, unter denen schriftsprachliche Kommunikation, ja Kommunikation überhaupt, stattfindet", (ebd., S. 100) vermitteln zu können, wird die Kategorie des Fehlers nur im Bereich der sprachsystematischen und orthographischen Richtigkeit verwendet, ansonsten nur mit den Kategorien mehr oder minder angemessen gearbeitet. Dies soll Lernfortschritte fördern, weil damit rückgemeldet wird, "was gelungen, was gut ist, was gefällt, was offensichtlich gekonnt wird, worauf Lernen aufbauen kann." (ebd.)

  7. Die Analyse des Textes soll die "sprachlich-textuelle Machart und die Ebene des Gehalts" (ebd.) so voneinander getrennt betrachten, dass "die unklare Formulierung eines Gedankens (...) nicht notwendig die Formulierung eines unklaren Gedankens" erscheint."

  8. Bei der Beurteilung von misslungenen Texten ist nicht automatisch auf mangelnde Sprachbeherrschung zu schließen. Stattdessen sollte er als eine Textproduktion betrachtet werden, die aus letztlich nicht geklärten Gründen nicht gelungen ist. (vgl. ebd.)

Die Arbeit mit dem Raster

Bei der Arbeit mit dem Raster kommt es darauf an, solange als möglich die Frage offenzuhalten, "wie ein Text ist" , ehe man zur Frage kommt, "wie gut oder wie schlecht ein Text ist." (Nussbaumer 1996, S.99) Diesen Maximen entspricht eine Vorgehensweise, die "den Blick also so lange wie möglich auf Eigenheiten des Textes vor aller Wertung und auch auf Qualitäten und nicht vorschnell nur auf Mängel lenkt." (ebd.) Das könnte - vor aller Wertung - wie folgt geschehen:

  1. Erfassen Sie alle Auffälligkeiten des Textes.

  2. Ordnen Sie die vorerst "neutral" erfassten Auffälligkeiten in das Raster ein.

  3. Notieren Sie Ihre Erstleseeindrücke und begründen und belegen Sie diese dabei.
    (vgl. Binder/Harrer 1998, S.9)

Insgesamt kann so herausgearbeitet werden, welche "verborgene(n) Zusammenhänge zwischen bestimmten Stärken oder Schwächen in einem Text" existieren und "Vorannahmen über bestehende Zusammenhänge überprüfbar" gemacht. Am Ende ermöglicht das Raster "differenzierte und begründete Aussagen darüber, wie ein Text ist, welche globalen und welche ins Einzelne gehende Kennzeichen er hat" (Sieber (Hg.) 1994, S. 150).

Das Raster in der tabellarischen Übersicht

0 Bezugsgrößen/Korrelate
A Sprachsystematische und orthographische Richtigkeit
B.1 Funktionale Angemessenheit: Verständlichkeit/Kohärenz
B.2 Ästhetische Angemessenheit: Besondere formale Qualitäten
B.3 Inhaltliche Relevanz: Besondere inhaltliche Qualitäten

 

0 Bezugsgrößen/Korrelate
0.1 Textlänge. token-Zahlen
0.1.1 Buchstaben
0.1.2 Wortformen
0.1.3 Teilsätze
0.1.4 Ganzsätze
0.2 types-Zahlen
0.2.1 Lexeme
0.2.2 grammatische Kategorien
0.2.3 Teilsätze (Satzbaupläne
0.2.4 Ganzsätze
0.3 Charakterisierung des Wortschatzes: Grundwortschatz/Nicht-Grundwortschatz
0.4 Charakterisierung der Syntax: einfach/komplex; normal/ausgefallen
0.5 Charakterisierung der Kohäsionsleistung: viel/wenig; einfach/schwierig
0.6 Charakterisierung der Komplexität des Themas sowie der Behandlung des Themas im Text

 

A. Sprachsystematische und orthographische Richtigkeit
O Orthographie
I Interpunktion
M Morphologie
SY Syntax
T Textbau/Satzverknüpfung
SA Semantik von Inhaltswörtern/Autosemantika
SS Semantik von Funktionswörtern/Synsemantika
SK Semantik komplexer Ausdrücke (komplexe Wörter, Wortgruppen, Sätze)

 

B 1 Funktionale Angemessenheit: Verständlichkeit/Kohärenz
  B.1.1 Gesamtidee, Thema, Absicht des Textes
1.1.1 In welchem Masse lässt sich im Text eine Gesamtidee erkennen, die den einzelnen Textteilen ihren Ort zuweist?
1.1.2 Welches ist diese Gesamtidee?
1.1.3 Entspricht die Gesamtidee der Aufgabenstellung (wie sie z.B. durch den Titel markiert sein kann?
B.1.2 Aufbau, Gliederung (Textmakrostruktur)
Hat der Text eine der Gesamtidee entsprechende Gliederung? Welches sind die einzelnen Glieder?
1.2.1 Innere Gliederung
1.2.2 Äussere Gliederung (graphisch mittels Absatz, Spiegelstrich u. ä.)
B.1.3 Thematische Entfaltung
1.3.1 Lässt sich in der thematischen Entfaltung eine Logik hinter dem Text rekonstruieren? (Texthintergrundslogik THL)
1.3.2 Zeigt sich in der thematischen Entfaltung eine Logik im Text selbst? (Textvordergrundslogik TVL)
B.1.4 Grad an Implizitheit/Explizitheit
1.4.1 Ist der Text so implizit wie möglich?
1.4.2 Ist der Text so explizit wie nötig?
B.1.5 Ausdrücke der Rezipientenführung
1.5.1 Metakommunikative Elemente
1.5.2 Kohäsionsmittel (Verweis-, Verknüpfungsmittel: Pronomen, Konjunktionen, Konjunktionaladverbien u. a.; textstrukturierende Mittel, Wortstellung)
1.5.3 Graphische Mittel (Unterstreichung, Schriftauszeichnung u. ä.)
1.5.4 Explizite Nennung von Produzent und Rezipient; Markierung des Standpunktes des Produzenten
B.1.6 Angemessenheit der Sprachmittel (Sachadäquatheit, Funktionsadäquatheit, Ususadäquatheit)
  1.6.1 Interpunktion
  1.6.2 Wortformen-, Phrasen- und Satzbau
  1.6.3 Textbau
  1.6.4 Wahl von Inhaltswörtern/Autosemantika
  1.6.5 Wahl von Funktionswörtern/Synsemantika
  1.6.6 Semantik komplexer Ausdrücke
  1.6.7 Registerwahl
B.1.7 Erfüllung von Textmusternormen

 

B 2 Ästhetische Angemessenheit: Besondere formale Qualitäten
  B.2.1 Sprachlich-formales Wagnis
B.2.2 Qualität der Sprachmittel (Attraktivität/Repulsivität)
2.2.1 Wortwahl
2.2.2 Satz- und Textbau
2.2.3 Rhythmus
2.2.4 Registerwahl, Tonlage

 

B 3 Inhaltliche Relevanz: Besondere inhaltliche Qualitäten
  B.3.1 Inhaltliches Wagnis
B.2.2 Inhaltliche Wegqualität (Attraktivität/Repulsivität)

(Quelle: Nussbaumer 1996, S.108-109)

Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 29.09.2013

                 
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